INVESTIGACION

EXPERIENCIAS
DIDACTICAS

ENFOQUES DE INVESTIGACI~NEN
PROBLEMAS VERBALES
ARITMÉTICOS ADITIVOS
CASTRO MARTINEZ, E., RICO ROMERO, L. y GIL CUADRA, F.
Departamento de Didáctica de la Matemática. Universidad de Granada.

SUMMARY
A main field in the current research in Mathematics Education is the work with arithmetical word problem solving,
which is both interesting and useful. There is ample previous work on this topic and it has received a very systematic
treatment from different focuses. Researchers getting involved in this field need to know previous works and current
focuses to clarify their research goals. In this study we offer a review about previous research done on difficulties with
arithmetical word problems.

La Aritmética como materia escolar se ha justificado respecto señala Reed que «el fin de la aritmética (esco-
históricamente unas veces por el interés de la materia en lar) es desarrollar el conocimiento de las relaciones
sí misma, otras por la disciplina mental derivada de su cuantitativas y la habilidad para resolver los problemas
estudio y, sobre todo, por su utilidad práctica. A este relativos a los números y la cantidad que se presentan en
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1992, 10 (3), 243-253 243
INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS

las transacciones ordinarias de la vida ... Naturalmente, tan para los escolares hemos encontrado cuatro enfoques
la aritmética no se estudia únicamente por saber aritmé- fundamentales:
tica, ni por la disciplina mental derivada de su estudio,
sino por su aplicación en ciertas actividades esenciales 1) el enfoque lingüístico,
de la vida. Mientras más conocimiento tiene el alumno 2) el enfoque de variables estructurales,
de estas actividades y de los objetos con que trata la 3) el enfoque de sentencias abiertas, y
aritmética, más significativa y valiosa resulta lamateria.» 4) el enfoque semántico.
(Reed 1949, p. 301).
Los problemas aritméticos verbales se incluyen en el 1. El enfoque lingüístico
currículo escolar con la finalidad, entre otras, de facilitar
al alumno este acercamiento entre Aritmética y realidad, En muchas de las investigaciones se ha prestado especial
entre Aritmética y aplicaciones a la vida real, que hacen interés al papel que juega el lenguaje y las cuestiones
más significativo y valioso su estudio. asociadas en la resolución de este tipo de problemas. En
las investigaciones que han tratado las dificultades de
En los problemas de expresión o formato verbal la resolución de problemas en función del lenguaje, pode-
información viene dada mediante un texto que consta de mos distinguir las que se centraron en:
una o varias frases. A los problemas aritméticos cuya
expresión o enunciado es verbal se les llamaproblemas a ) la habilidad lectora,
aritméticos verbales (PAEV). b) la legibilidad de textos, y
c ) factores lingüísticos.
Desde comienzos de este siglo, los investigadores han
estado explorando las dificultades asociadas con la reso-
lución de problemas enunciados verbalmente. El estudio 1.1. Habilidad lectora
de Kilpatrick (1991) presenta un magnífico resumen de
las investigaciones de principio de siglo en Educación Las primeras investigaciones sobre resolución de pro-
Matemática, con especial mención de la resolución de blemas aritméticos verbales se centraron fundamental-
problemas aritméticos. Kilpatrick subraya que el Report mente en el papel que desempeña la lectura. Reed cita las
of the National Societyfor the Study of Education (Whipple investigaciones hechas por Lessenger, Wilson, Monroe
1930) supuso un momento de cambio para el tratamiento y Engelhart, en las que se pusieron de manifiesto que si
de la Aritmética, en particular por la crítica realizada al se mejora la habilidad para leer, aumenta la habilidad
predominio en el aprendizaje de destrezas y rutinas y por para resolver problemas verbales. Lessenger, en 1925,
la defensa que hace en favor de una mayor atención a los constató el hecho de que a un adelanto logrado en lectura
estudios sobre resolución de problemas y pensamiento correspondía un progreso igual en el cálculo. Wilson, en
cuantitativo. 1922, ensayó un método para mejorar la comprensión de
los problemas verbales que consistía en: primero, hacer
También Strech (1941), en una revisión realizada sobre una serie de preguntas conducentes a aclarar el signifi-
investigaciones y estudios relativos a la enseñanza y cado del problema; segundo, hacer una composición
aprendizaje de la Aritmética, ofrece una selección de tomando el problema como tema; y tercero, dramatizar
100 trabajos de los realizados en USA hasta la fecha el problema o presentar la solución por medio de una
basándose en tres criterios: validez de las conclusiones, pantomima. Esta práctica resultó ser favorable. Monroe
excelencia de la técnica empleada, y efecto de los resul- y Engelhart, en 1933,también obtuvieron que la enseñanza
tados sobre la práctica educativa. Aunque hay una can- sistemática en la lectura de problemas verbales mejora el
tidad considerable de informes y estudios de carácter rendimiento, sobre todo de los alumnos retrasados. Es-
general, que afectan a todos los tópicos de la Aritmética, tos investigadores ejercitaban a los alumnos en definir
18 de los trabajos incluidos en la lista hacen referencia términos, indicarprocesos, formularproblemas semejantes
explícita en su título a la resolución de problemas. Por y esquematizarlas condicionesde los problemas. Obtuvieron
tanto, la resolución de problemas en Aritmética es un sólo una pequeña diferencia en favor del grupo experi-
campo de investigación presente desde los comienzos de mental, lo que según Reed pudo ser debido a dos razo-
la Educación Matemática como área científica de cono- nes: primero, la diferenciaentre los métodos de instrucción
cimiento. fue muy pequeña; y, segundo, mejorar la habilidad para
la lectura más allá de ciertos límites tiene poco valor
En este artículo pretendemos dar una perspectiva de sobre la habilidad para resolver problemas (Reed 1949).
cuáles han sido los principales enfoques con los que se
ha abordado el estudio de las dificultades en resolución En investigaciones posteriores que siguen este enfoque
de problemas aritméticos. se acepta ya como hipótesis que existe correlación entre
la habilidad lectora y el éxito en resolución de problemas
verbales. Muchas de ellas concluyen dando un coefi-
ciente de correlación significativo (Aiken 1971).
ENFOQUES DE LAS INVESTIGACIONES La dificultad del problema verbal se identifica funda-
mentalmente en este enfoque con la dificultad de apren-
En las investigaciones sobre resolución de problemas dizaje de una nueva lengua. Por ello, se proponen méto-
verbales y detección del nivel de dificultad que presen- dos de enseñar aresolver problemas verbales que enfatizan
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la traducción del enunciado del problema a una relación McClintock (1980). En estos trabajos se refieren a ellas
numérica. En el método de Dahmus, por ejemplo, los como características de los enunciados de los proble-
estudiantes primero aprenden cómo convertir enuncia- mas que asumen un valor particular dentro de un con-
dos del idioma inglés en enunciados matemáticos y a junto de valores posibles. Un tipo de variable de tarea
continuación resolver las ecuaciones o sistemas de ecua- correspondiente a la estructura superficial del problema
ciones a que dan lugar. Dahmus destaca que su método son las variablessintácticas (Goldin y McClintock 1980).
es especialmente efectivo con los alumnos retardados En el enfoque adoptado para estudiar la influencia de las
(Dahmus 1970). variables de estructura superficial sobre la dificultad del
problema, expresada en porcentaje de éxitos, se conside-
ra el problema aritmético verbal como un ente indepen-
1.2. Legibilidad diente del resolutor que puede ser descrito mediante un
número finito de características discretas, a las que
En el período comprendido entre 1950y 1980gran número Nesher (1976) llama variables estructurales. Detectar si
de investigadores se han dedicado a investigar el nivel de cada una de estas variables estructurales tiene influencia
legibilidad de los libros de texto de Matemáticas y han significativa o no sobre la dificultad del problema es un
intentado aplicar fórmulas ideadas para medir el nivel de objetivo general de este grupo de investigaciones. Sin
legibilidad de textos corrientes (narrativos u otros) a los embargo, no todas persiguen el mismo fin, ni adoptan la
textos que aparecen en los libros de Matemáticas y parti- misma metodología. Como señalan Puig y Cerdán (1989),
cularmente a los problemas verbales (Bamett 1980). los estudios realizados bajo este enfoque pueden clasifi-
carse en dos categorías. Los que pretenden predecir la
Dentro de este enfoque, Kane (1970) afirma que es dificultad del problema en función de todas las variables
inapropiada la aplicación de fórmulas de legibilidad estructurales que tengan influencia significativa sobre
ideadas para el lenguaje natural a textos matemáticos. esa dificultad, y los estudios que han tratado de determi-
Kane afirma que los textos de Matemáticas están escri- nar si una variable en particular afectaba de forma
tos en más de un lenguaje: la lengua materna, la notación significativaal nivel de dificultadexpresadoen porcentajes,
indoarábiga de los números, el sistema de notación controlando el resto de las variables. Al primer enfoque
algebraico, el lenguaje del cálculo de proposiciones, etc. lo vamos a llamar análisis global de variables, y al
Estos lenguajes aparecen mezclados en mayor o menor segundo, análisis parcial de variables.
medida de unos libros a otros y de unas unidades didác-
ticas a otras. La lengua materna se ve complementada
con expresiones que son traducciones de algunos de los 2.1. Análisis global
lenguajes adicionales que usa la Matemática. Por ejem-
plo, frases tales como «si y sólo si», «si ...entonces», «A Los investigadores de la primera categoría tratan de
y B»... son traducciones del lenguaje del cálculo propo- expresar la dificultad del problema como la suma de las
sicional. El significado preciso de estas traducciones dificultades aportadas por cada una de las variables
deberá ser comprendido por el lector antes de que apa- estructurales, tales como la longitud del problema, la
rezcan empleadas en un texto, si queremos que entienda complejidad gramatical de sus oraciones, la operación
el significado del mismo. Kane sostiene la idea de que la con la que resuelve el problema o el orden en el que
resolución de problemas verbales es una mera traduc- aparece la información. Los trabajos más significativos
ción entre lenguajes. dentro de esta categoría del enfoque de variables estruc-
turales son los realizados en el Institute for Mathematical
Más recientemente Paul, Nibbelink y Hoover (1986) Studies in the Social Sciences de la Stanford University
hacen un estudio para comprobar si las fórmulas de por un grupo de investigadores bajo la dirección de P.
legibilidad proporcionan información fiable que permi- Suppes. Además de trabajar en la construcción de un
ta decidir cuándo determinados problemas verbales son programa de enseñanza por ordenador para aprender a
apropiados para alumnos de un nivel dado. Las fórmulas resolver problemas aritméticos verbales, intentan iden-
de legibilidad que se emplean en esta investigación son tificar en sus estudios variables estructurales que permi-
la Fórmula de Dale-Chall y la Fórmula de Spache. Los tan predecir la dificultad de los problemas aritméticos
resultados de este estudio no sostienen la hipótesis de verbales para los estudiantes. (Suppes, Loftus y Jerman
que las fórmulas de legibilidad sean útiles para predecir 1969, Jerman y Rees 1972, Jerman 1973, Searle, Lorton
la dificultad de los problemas verbales. y Suppes 1974).
Otros investigadores (Moyer y otros 1984a, 1984b) han Utilizando la técnica estadística del análisis de regresión
estudiado la dificultad de los problemas en función de lineal pretendían encontrar una recta de regresión que
formatos distintos y contrapuestos que se supone que permitiera poder predecir la dificultad de un problema
tienen distinto grado de legibilidad: problemas verbales aritmético verbal en función de las variables discretas
versus telegráficos, problemas con dibujos versus ver- que tuvieran efecto significativo sobre la dificultad.
bales, versus telegráficos.
Una asunción fundamental de esta aproximación, como
lo expresan Jerman y Rees (1972), es que la estructura
2. El enfoque de variables estructurales (superficial)de los problemas aritméticos por símisma,
para un gran número de mediciones determina su nivel
El concepto variable de tarea es utilizado por Kilpatrick de dificultad. El grupo es consciente de que los factores
(1978) y por otros autores posteriores como Goldin y de aptitud-interacción del estudiante frente al problema
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1992,lO (3)
son importantes, pero hasta que no haya una teoría que efecto de estas mismas variables cuando se aplican a
describa convincentemente la naturaleza de tales facto- problemas resueltos con lápiz y papel. Ello les llevó a
res, los componentes del grupo opinan que mediante el definir otras variables e incrementar hasta 22 la lista de
análisis de tipo estructural resultará un camino fructífero las variables consideradas por Searle. En las conclusio-
para la investigación y desarrollo del currículo. La pre- nes de este trabajo, Jerman y Rees afirman que sólo cinco
tensión final es poder formular un conjunto claro de de las variables consideradasdan cuenta aproximadamente
reglas para generar conjuntos de problemas aritméticos del 87% de la varianza de la probabilidad de que la
de un nivel específico de dificultad. «Los diseñadores de respuesta sea correcta. La que más contaba fue la varia-
currículo estarían entonces en una mejor posición para ble multiplicación con el 32%, seguida por la variable
controlar el nivel de dificultad cuando preparan materiales división con el 23%, la variable longitud del problema
para la enseñanzas (Jerman y Rees 1972). con el 21%,la variable distractor con el 11%,y finalmente
la variable adición-sustracción con el 1%.
El enfoque de variables estructurales tiene por referen-
cia básica el trabajo de Supges, Loftus y Jerman (1969). El proceso de identificar y recopilar variables estructu-
En esta investigación las variables que se analizan como rales en los enunciados de los problemas aritméticos
posibles factores que afectan a la dificultad de un proble- verbales es llevado a su mayor refinamiento por Jerman
ma son: operaciones, pasos, longitud, secuencia, pista y Mirman (1974). Establecen dos grandes bloques: va-
verbal y conversión. riables lingüísticas y variables computacionales. Las
variables computacionales que consideran en este traba-
La distinción entre la variable «operaciones» y «pasos» jo son seis de las ya empleadas en los trabajos anteriores
queda reflejada claramente en el siguiente ejemplo: Un (conversión, memoria, longitud, operaciones, NOMC2
problema que pida hallar la media de 11 números tiene y cociente), mientras que las lingüísticas son una recopi-
11 pasos y 2 operaciones. lación de variables ya utilizadas por otros investigadores
a las que añaden otras nuevas no investigadas anterior-
Para reafirmar la importancia de la variable longitud, mente y que agrupan en siete categorías: 1) longitud, 2)
Suppes, Loftus y Jerman citan investigaciones sobre la partes de la oración, 3) palabras, 4) números, 5) oracio-
adquisición del lenguaje en las que se pone de manifiesto nes, 6) elementos de las oraciones, y 7) puntuación-
el desarrollo gradual de los niños en la comprensión de símbolos-caracteres.
sentencias de menor a mayor número de palabras y la
dificultad que tienen éstos para retener sentencias.
2.2. Análisis parcial de variables
Las palabras que consideraron en este trabajo como
pistas verbales son: para la adición: «y»; para la subs- La segunda categoría de investigaciones analiza el efec-
tracción: «menos» o un comparativo; para la multiplica- to de determinados factores sobre el rendimiento de los
ción: «cada uno»; para la división: «promedio» o «cada sujetos. El análisis de regresión no es la técnica estadís-
uno» apareciendo en la pregunta. tica obligada, como ocurría en el caso anterior, y se
utilizan técnicas estadísticas alternativas como el análisis
La variable «conversión» se definió para el caso en que de la varianza. Este es el caso de Linville (1976), que
los estudiantes tuvieran que recordar de memoria hechos estudia la habilidad de resolver problemas verbales en
tales como que «1 semana = 7 días». función de la dificultad del vocabulario y de la sintaxis,
o el de Nesher (1976), que estudia la influencia de las
Se utilizaron oraciones tales como «Cuál fue su ventaja variables número de pasos, presencia o no de informa-
neta en metros», que dejan a los estudiantes sin la menor ción superflua y presencia o no de palabras clave.
idea de qué operación usar. Esto sugiere la idea de que la
presencia o ausencia de una palabra clave puede ser un
potente indicativo de la dificultad del ítem. 3. El enfoque de sentencias abiertas

Los resultados que obtuvieron en esta investigación En este enfoque las investigaciones se caracterizan por
muestran que sólo tres de las variables estudiadas clasificar los problemas aritméticos a partir de las sen-
-operaciones, secuencia y conversión de unidades- son tencias abiertas que subyacen en el problema, con el
significativas. El modelo de regresión lineal en esta ánimo de distinguir entre ellas distintos niveles de ren-
investigación da cuenta del 45% de la varianza de la dimiento o distintas estrategias en escolares de los pri-
probabilidad de que la respuesta sea correcta. meros niveles. Las investigaciones iniciales se hacen
sólo sobre dificultades relativas de sentencias numéricas
Una constante en los sucesivos trabajos de este enfoque simples de adición y sustracción; así por ejemplo, Wea-
es que los investigadores tratan de identificar nuevas ver (197 1,1972, 1973) investiga el nivel de rendimiento
variables que añadir a las investigadas anteriormente. En de escolares de 1" 2" y 3"grado, al resolver determinadas
concreto, Bárbara Searle (Jerman y Rees 1972) utiliza sentencias abiertas de adición y sustracción. Compara el
los datos obtenidos en la investigación anterior para nivel de rendimiento: medido en porcentajes de aciertos,
estudiar un conjunto de 13 variables. Dichas variables de los tres grados, el de sentencias análogas de adición
habían sido tratadas en un contexto CAI donde los y substracción ([ ]+a=b, [ 1-a=b) el de una sentencia
estudiantes sólo tuvieron que indicar las operaciones abierta y su simétrica (a-[ ]=b, b=a-[ ]), el de sentencias
que era necesario realizar, pero no efectuar los cálculos. cuya solución es un número natural, con otras que
Jerman y Rees (1972) consideran de interés examinar el carecen de ella, y las diferencias debidas a la posición de
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la incógnita, es decir, si el dato desconocido es uno de los abierta subyacente en el problema, cuyos valores repre-
dos que se componen o bien lo es el resultado. sentan la identidad de la cantidad desconocida, se ha
mostrado como una de las variables más interesantes y
Posteriormente se incorporan nuevos elementos en las que con más claridad ha establecido diferencias de
investigaciones sobre sentencias abiertas. Así, Grows dificultad entre problemas.
(1972) estudia el rendimiento en sentencias abiertas de
adición y sustracción en función del sexo, y además
investiga la influencia sobre el rendimiento en una deter-
minada sentencia si ésta está o no acompañada de un 4. El enfoque semántico
enunciado verbal en el que subyace dicha sentencia.
Para resolver un problema aritmético enunciado verbal-
En posteriores trabajos se analizan otros aspectos en mente (PAEV) es necesario conocer el significado del
función de las sentencias abiertas, así, Grows (1974) texto en el que está enunciado el problema. En un PAEV
utiliza la técnica de entrevista individual para aplicar un todas las palabras del texto de su enunciado no juegan el
test elaborado con sentencias abiertas e investigar los mismo papel desde el punto de vista de su resolución. Se
métodos (estrategias) que los niños utilizan para resol- pueden distinguir, como hacen Puig y Cerdán (1989),
verlas. La finalidad del estudio fue: «las que desempeñan algún papel en la elección de la
operación y las que no desempeñan papel alguno. El
1) Identificar los métodos de solución empleados por los papel de estas últimas suele limitarse a conectar el
niños y determinar su frecuencia de uso. enunciado del problema con la realidad o a delimitar el
contexto del problema». Las palabras -o grupos de
2) Indagar la extensión con la que diferentes métodos de palabras- que influyen en la elección de la operación que
solución son usados por los niños para resolver senten- hay que realizar se denominan palabras clave.
cias abiertas similares.
En las investigaciones de PAEV que se han centrado en
3) Examinar la relación entre el número de soluciones el estudio del significado han existido dos tendencias
correctas y tipos de métodos empleados. claramente diferenciadas: las que los han estudiado en

El estudio realizado por Lindvall e Ibarra (1980) con

niños de 1" y2"de diferentes comunidades trata de la
base a significaciones del texto y las que lo
hacen globalmente, considerando el texto del problema
como un todo.
1
identificación de estrategias incorrectas y la frecuencia
con la que,aparecen. El estudio implica la resolución con Dentro de las investigaciones sobre significaciones par-
lápiz y papel de sentencias abiertas, la habilidad para ciales se han utilizado variables de contenido semántico
leerlas, la resolución de problemas verbales en los que con la creencia de que la resolución correcta de un PAEV
estaban implicadas dichas sentencias y la influencia de depende de la asociación adecuada entre una «palabra
material manipulativo para demostrar las soluciones clave» y la operación que «representa». Por el contrario,
obtenidas. el análisis global, aunque no margina el papel de las
palabras clave a la hora de resolver el problema-éstas ya
Así mismo, Hiebert (1982) investiga las estrategias que no son los únicos determinantes en la interpretación del
siguen los escolares de primer grado al resolver proble- significado del problema- hace intervenir otros factores
mas verbales de adición y sustracción con datos menores que convierten en relativa su aportación. Las investiga-
de 10.Los problemas utilizados fueron seis, pertenecientes ciones que se centran en el análisis global del problema
a la estructura semántica de cambio, correspondiendo son investigaciones de tipo estructural, en las que se
tres a unión y tres a separación. En cada caso las tres admite que el resolutor utiliza determinados esquemas
posibilidades surgen al variar sistemáticamente la posi- conceptuales para comprender el significado del texto
ción de la incógnita. A los niños, se les daba la posibili- del problema. Puig y Cerdán (1989) califican de ingenuo
dad de poder utilizar material manipulativo (cubos pe- el enfoque del análisisbasado en palabras clave y mantienen
queños) como ayuda para resolver el problema. Los que el enfoque global es el más adecuado y el que tiene
resultados obtenidos ponen de manifiesto que la posi- mayor actualidad.
ción de la incógnita tiene una influencia sustancial en la
conducta que siguen los niños.
4.1. Palabras clave
En un trabajo nuestro sobre resolución de problemas
verbales aritméticos de comparación de estructura mul- Las variables de contenido semántico describen los
tiplicativa (Castro, Rico, Batanero y Castro 1991) pone- significados de palabras y expresiones matemáticas que
mos de manifiesto también que la posición de la incóg- aparecen en el enunciado del problema y se supone que
nita tiene efecto significativo sobre el nivel de dificultad, tienen una influencia decisiva a la hora de elegir la
medido en porcentajes de aciertos, con niños de 10 a 12 operación con la que solucionarlo. Webb (1980) consi-
años. dera que estas variables de contenido semántico se han
utilizadoen la investigaciónpara «describirlos significados
Como conclusión de estos estudios podemos decir que del lenguaje natural y del lenguaje técnico que pueden
dentro de las investigaciones previas sobre dificultades influir en el nivel de dificultad en la resolución de
en problemas aritméticos verbales de adición y sustrac- problemas», y las divide en dos categorías: palabras clave
ción, la variable posición de la incógnita en la sentencia y vocabulario matemático.
ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1992,lO(3)
INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS

Para Webb la razón de ser de estas variables en la bras clave» no tenía efecto significativo sobre la dificul-
investigación es la siguiente: Durante su período de tad de resolución de los problemas estudiados por ella.
escolarización, los alumnos deben resolver una gran
cantidad de problemas que están enunciados verbalmen- En una investigación realizada por nuestro grupo (Gon-
te, es decir, que están expresados en el lenguaje natural. zález et al. 1985) se estudió el papel de los verbos de
Para resolver estos problemas verbales, el sujeto debe acción como determinantes de la operación que hay que
comprender el enunciado verbal y traducirlo a expre- elegir para resolver problemas aritméticos simples y se
siones matemáticas que representen la estructura del realizó una clasificación de verbos por operación.
problema.
Las investigaciones sobrevocabulariomatemáticose basan
La investigación sobre palabras clave recibió un fuerte en el supuesto de que existe distinción entre el significa-
impulso con los trabajos del Grupo de Stanford sobre do de una palabra usada en el lenguaje usual y la misma
variables estructurales. Así Suppes y otros (1969), in- palabra usada con significado matemático. Investigado-
tentando determinar factores que afecten a la dificultad res como Kane (1970) sostienen que la lectura de textos
de un problema, investigaron un conjunto de seis varia- matemáticos requiere una habilidad especial diferente
bles, una de las cuales es la presencia o no de palabras de la requerida para leer textos ordinarios, por lo que
clave en los enunciados de los problemas. Como hemos necesita de una particular instrucción.
señalado anteriormente, las palabras clave que utilizaron
fueron «y» para la suma, «menos» o un comparativo para
la resta, «cada uno» para la multiplicación, «promedio» 4.2. El enfoque de esquemas mentales
o «cada uno» colocado en la sentencia interrogativa del
enunciado del problema para la división. Los resultados Los enfoques teóricos más recientes utilizados en las
obtenidos por Suppes y sus colaboradores muestran que investigaciones sobre resolución de problemas aritméti-
no hallaron efectos significativos de regresión de esta cos verbales se basan en el análisis del esquema mental
variable para la dificultad de los problemas, es decir, que que utiliza el resolutor cuando resuelve un problema
la presencia o no de palabras clave no explicaba una verbal. Estos enfoques de esquemas mentales se enrai-
proporción suficiente de la varianza observada. zan en la tradición psicológica de Bartlett, centrada en la
cuestión de carácter cognitivo sobre cómo se organiza el
Jerman (1973) prestó especial atención a las palabras conocimiento verbal en la cabeza de las personas. Son
clave y definió varias variables a partir de ellas, tratando pues enfoques cognitivos de la resolución de problemas
de dilucidar si la presencia o no de palabras clave verbales que consisten en intentar analizar este tipo de
representaba una mayor o menor dificultad en el proble- conocimiento verbal en sus partes e indicar la estructura
ma. No obtuvo resultados significativos, salvo cuando en la que se enlazan éstas. Por ello, en este enfoque, una
actúan como distractores, de los cuales la ausencia o categoría de problemas verbales es un modelo estructu-
presencia de una palabra clave en un problema afecta a ral de conocimiento verbal de una persona que consta
su nivel de dificultad. generalmente de elementos y relaciones entre esos ele-
mentos.
Nesher y Teubal (1975), desde un enfoque del proce-
samiento de la información, estudiaron la influencia de En la segunda mitad de la década de los setenta y
palabras clave en el proceso de traducción, desde la primeros años de los ochenta, varios investigadores
formulación verbal del problema hasta la expresión estuvieron empleando, por separado, el enfoque de es-
matemática del mismo. En concreto, investigaron en auemas mentales en sus investigaciones sobre roble-
problemas que se pueden resolver con sumas y restas, si &as aritméticos verbales simplecde estructura aditiva, y
la elección de una de estas operaciones para solucionar clasificaron los problemas en categorías semánticas si-
el problema está influida por la presencia de una palabra milares. Entre ellos destacan las aportaciones de Verg-
clave en el enunciado del mismo. Las palabras clave naud, Greeno y Heller, Carpenter y Moser, y Nesher.
aparecen unas veces empleadas como pistas verbales de
la operación a realizar y otras como distractores. En este período las investigaciones sobre problemas
Los resultados mostraron un menor rendimiento de los aritméticos se dividen para su estudio en dos campos: el
sujetos en los problemas donde las palabras clave actua- campo de la estructura aditiva y el campo de la estructura
ban como distractores. La conclusión que sacó Nesher multiplicativa. Los problemas de estructura aditiva son
de este trabajo es que «si una palabra no tiene un unívoco aquéllos cuyas soluciones implican solamente sumas y
y definitivo significado en todo problema verbal, no restas. Mientras que los problemas de estructura multi-
puede ser usada como palabra clave. Hay que hacer plicativa implican sólo multiplicaciones y divisiones.
comprender las relaciones matemáticas subyacentes que Estos dos campos se estudian por separado. A continua-
están expresadas en la formulación verbal» (Nesher ción vamos a tratar las investigaciones realizadas sobre
1976). la estructura aditiva.
Nesher (1976) estudió la influencia de tres variables en Dentro de este enfoque estructural se pueden distinguir
la dificultad de problemas aritméticos, una de ellas son dos corrientes:
las «palabras clave». En esta investigación las palabras
clave no actúan como distractores. Los datos obtenidos
fueron tratados estadísticamente mediante el análisis de a ) la corriente impulsada por el psicólogo francés Gerard
varianza. De este análisis resultó que la variable «pala- Vergnaud, que utiliza el cálculo relaciona1 como con-
cepto esencial para comprender el funcionamiento cog- No obstante, hay que señalar que sus trabajos en estruc-
nitivo del sujeto; y turas aditivas han recibido menor atención que los que ha
realizado en el campo de las estructuras multiplicativas.
b) la corriente basada en las categorias semánticas (unir, Puesto que en este artículo no vamos a tratar los enfo-
separar, etc.) de los problemas. ques utilizados en investigaciones sobre resolución de
problemas verbales de estructura multiplicativa, dejamos
al margen su aportación en este campo (Vergnaud 1983).

4.2.1. El cálculo relaciona1

Para Vergnaud el estudio clásico de los problemas de 4.2.2. Las categonás semánticas
Aritmética elemental en base a la diferenciación según
las operaciones de adición, substracción, multiplicación En un trabajo presentado por Heller y Greeno en 1978
y división crea dificultades y no caracteriza ciertas sobre procesamiento semántico de los problemas verba-
relaciones numéricas que aparecen en los enunciados de les (Heller y Greeno 1979), estos autores distinguen tres
los problemas. Por ello, distingue, basándose en la no- esquemas que representan estructuras alternativas de
ción de campo conceptual, entre el campo conceptual de información cuantitativa relativas a problemas de adi-
las estructuras aditivas y el de las estructuras multiplica- ción y substracción, a las que llaman CausaICambio,
tivas. Combinación y Comparación. Este análisis semántico es
coincidente con el realizado por Nesher y Katriel en
Una noción clave en el enfoque de Vergnaud es si los 1978 (Nesher 1982), aunque utilizan un nombre distinto
datos del problema expresan, o no, una acción que se para algunas de las categorías.
desarrolla en el tiempo. Para realizar esta distinción
utiliza los conceptos de estado (medida) y de operador Los problemas de CausalCambio son los que describen
(transformación). situaciones en los que algún evento cambia el valor de
una cantidad. Por ejemplo: «Juan tiene 5 bolas, José le da
En base a estas nociones realiza una categorización de 3 más» manifiesta un cambio en la cantidad de objetos
los problemas aritméticos de estructura aditiva en cinco poseídos por una persona como resultado de una acción.
grandes tipos (Vergnaud y Durand 1976): El esquema abstracto subyacente contiene una cantidad
inicial, una acción que implica un cambio de valor, bien
1) dos medidas que se componen en una tercera, sea de aumento o de disminución, y una cantidad final
resultante. La dirección del cambio así como la identi-
2) una transformación que opera sobre una medida para dad de la cantidad desconocida determinan la operación
dar una medida, matemática necesaria para resolver el problema. En
función de estas dos variables hay seis posibles proble-
3) dos transformaciones que se componen en una tercera, mas de CausaICambio. Esta categoría es similar a la
categoría que Vergnaud denomina «transformación en-
4) una transformación que opera sobre un estado relativo tre dos medidas». Carpenter, Hiebert y Moser (1981) y
para dar otro estado relativo, Carpenter y Moser (1982) la denominan en estos traba-
jos previos problemas de «unión y de separación», y
5) dos estados relativos que se componen en un tercero. Nesher (1982) la denomina categoría «dinámica». Ac-
tualmente hay común acuerdo entre los investigadores
Basándose en esta clasificación trató de establecer una en denominar a esta categoría problemas de estructura
jerarquía por el nivel de dificultad que los diversos tipos semántica de cambio.
de problemas plantean a los niños. Así, obtuvo que los
problemas de la categoría tercera (composición de trans- Los problemas de combinación se basan en la relación
formaciones) son más difíciles que los de la categoría estática existente entre un conjunto total y dos subcon-
segunda (transformación entre estados). juntos disjuntos cuya unión sea el conjunto total. Por
ejemplo: «Juan tiene 4 caramelos. Ana tiene 5 carame-
Vergnaud considera además que cada una de estas cate- los. ¿Cuántos caramelos tienen entre los dos?». Según la
gorías da lugar a varias clases de problemas de diferente identidad de la cantidad desconocida hay dos tipos de
grado de dificultad según la identidad -posición- de la problemas de combinación: se conoce el tamaño de los
incógnita, la dimensión absoluta o relativa de los núme- dos subconjuntos y se pide el tamaño de la unión, o se
ros, que sean enteros o decimales, según el orden de conoce uno de los subconjuntos y su unión y se pide el
presentación,la estructuraciónsintácticade los enunciados, tamaño del otro subconjunto. Esta categoría coincide
etc. con la que Vergnaud llama «composición de dos medi-
das». Carpenter, Hiebert y Moser (1981), y Carpenter y
En un trabajo posterior, este investigador (Vergnaud Moser (1982) lallaman «parte-parte-todo».Nesher (1982)
1982) añade otra categoría a las definidas en 1976 y las la llama categoría «estática». Actualmente esta catego-
formula del siguiente modo: 1) composición de dos ría de problemas es comúnmente denominada proble-
medidas, 2) transformación entre dos medidas, 3) rela- mas de estructura semántica de combinación.
ción estática entre dos medidas, 4) composición de dos
transformaciones, 5 ) transformación entre dos relacio- El tercer esquema, el de comparación, al igual que el de
nes estáticas, 6) composición de dos relaciones estáticas. cambio, implica relaciones estáticas, es decir, relaciones
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1992,lO (3)
en las que no hay implícita una acción. Los problemas de esta última variable:
comparación implican la comparación de dos cantida-
des, una de los cuales es la cantidad referente y la otra, - En la categoría de cambio, los problemas más fáciles
la comparada o referido. La tercera cantidad es la dije- son los de la cantidad final desconocida, bien sea la
rencia, o cantidad en la que la más grande excede a la acción de aumento o de disminución, mientras que los
otra. Por ejemplo: «María tiene tres cintas. Susana tiene más difíciles dentro de esa categoría corresponden a
8 cintas. ¿Cuántas cintas tiene Susana más que María?». aquéllos en los que se desconoce la cantidad inicial.
Según la dirección de la comparación (más que o menos
que) y la cantidad desconocida (referente, referido o - En problemas de combinación, los más fáciles son
diferencia), surgen seis tipos de problemas de compara- aquéllos en los que se pide hallar la cantidad total, frente
ción. Esta categoría se corresponde con la que Vergnaud a los que piden hallar alguna de las dos partes.
(1982) llama «relación estática entre medidas», Carpen-
ter, Hiebert y Moser (1981), Carpenter y Moser (1982), - En problemas de comparación, el tipo más difícil es
y Nesher (1982) denominan también esta categoría como cuando se pide hallar el referente.
problemas de estructura semántica de comparación, que
es la que se usa actualmente. Además de diferenciarse por el porcentaje de éxitos que
obtienen los escolares de los primeros grados, las cate-
Carpenter, Hiebert y Moser (1981), Carpenter y Moser gorías semánticas provocan en los escolares procesos
(1982 1983) consideran además la categoría de iguala- distintos de actuación (Carpenter y Moser 1983). Inclu-
ción, híbrida de las de cambio y comparación. Se trata de so De Corte y otros (1990) observan diferencias entre las
problemas en los que se demanda la acción que hay que categorías semánticas en función de los movimientos
realizar sobre una cantidad para hacerla igual a otra. Por oculares de los niños durante la resolución de este tipo de
ejemplo: «Juan tiene 50 pesetas. Antonio tiene 20 pese- problemas. Carpenter, Moser y Bebout (1988) estudian
tas. ¿Cuántas tiene que perder Juan para tener tantas la incidencia de la estructura semántica de los problemas
como Antonio?». Según que la acción a realizar se verbales aditivos de un paso sobre la sentencia abierta
aplique sobre la cantidad mayor o menor y según cuál sea que le asignan los niños. Su conclusión es que «la
la identidad de la cantidad desconocida en la igualación, estructura semántica de los problemas verbales influye
surgen seis tipos de problemas de igualación. directamente sobre la sentencia numérica que los niños
escriben para representarlos» (p. 354). En otros trabajos
Las categorías semánticas se han aplicado a problemas dirigidos por Carpenter, por ejemplo, en Bebout (1990)
simples de adición y substracción que se suponen que y Carey (1991), dentro de las categorías semánticas, se
son apropiados para escolares de las primeros grados, en utilizan las sentencias abiertas para investigar las difi-
los que se utilizan sólo números naturales. En esto se cultades que tienen los niños en representar estos proble-
diferencia del enfoque adoptado por Vergnaud, que trata mas simbólicamente.
de hacer una clasificación más exhaustiva en la que
intenta englobar tipos de problemas en un período más
amplio del currículo escolar, y no sólo de los primeros
grados. Como consecuencia de ello, las categorías ela-
boradas por Vergnaud abarcan problemas aritméticos CONCLUSIONES
verbales con clases más amplias de números, como por
ejemplo, los números enteros. En las investigaciones revisadas hemos querido resaltar
la perspectiva, el planteamiento, con el que se ha abor-
Durante la década de los ochenta, numerosos investiga- dado el estudio de las dificultades en problemas aritmé-
dores han estudiado la resolución de problemas de es- ticos verbales y subrayar algunos de los logros que en
tructura aditiva en función de estas categoríasde problemas. base a ellos se han obtenido. La utilidad de este trabajo
Buena prueba de ello la podemos encontrar en los traba- es doble. Primero, es útil al investigador que quiere
jos de Carpenter, Hiebert y Moser (1981), Carpenter y iniciarse en este campo. La máxima «conocer el pasado
Moser (l982,1983,1984),Riley, Greeno y Heller (1983), para no repetirlo inútilmente)) en un ciclo que nos
Nesher, Greeno y Riley (1982), Nesher (1982), Kintsch impediría avanzar en el conocimiento es aplicable en
y Greeno (1985), De Corte y Verschaffel(l985, 1987), este caso. Segundo, es útil al educador conocer cuáles
Bermejo y Rodríguez (1987a, 1987b). Gran número de son las dificultades que le puede plantear a los alumnos
ellos estudian el nivel de dificultad en función de las este tipo de problemas y posibles interpretaciones de
categorías semánticas y en función de la identidad de la ellas, pues este conocimiento le permitirá atacarlas con
cantidad desconocida. base científica.
Entre los resultados sobre dificultades más difundidos Desde las primeras investigaciones hemos podido ob-
dentro de este enfoque se encuentran los obtenidos por servar la gran atención que han recibido las variables
Riley y otros (1983) sobre las tres primeras categorías. lingüísticas como causa de las dificultades, y los nume-
El orden de dificultad que obtienen para las categorías rosos intentos realizados por proponer y ensayar méto-
es: cambio, combinación y comparación. Pero esta orde- dos que los solucionaran. Así mismo, se puede percibir
nación se complica cuando hacen intervenir la variable el progresivo avance en el control de aquellas variables
de identidad de la cantidad desconocida (posición de la de tarea que se habían mostrado significativas en las
incógnita). Dentro de una misma categoría de problemas investigaciones previas. De unas primeras investigaciones
hallan casos de bastante diferencia de dificultad según donde la única distinción era la de ser problema arit-
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1 INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTIC

mético y, por tanto, podían aparecer arbitrariamente en primeras investigaciones están inmersas en una dinámi-
su resolución sumas, restas, multiplicaciones y divisio- ca de proceso-producto en las que se postulaba que
nes, se pasa a tener en cuenta variables tales como: si el simplemente una mejora en los métodos de enseñanza
problema requiere una o más operaciones, si el problema mejoraría los resultados de los niños. Estas investighciones
requiere de uno o más pasos para su resolución, si el predominan en la etapa inicial y perviven hasta la década
problema es de estructura aditiva o multiplicativa, cuál de los sesenta. Si bienen estafase se realizan investigaciones
es la posición de la incógnita y cuál es la estructura o el que se centran en determinar factores influyentes en la
esquema semántico de los enunciados. El enfoque de dificultad de los problemas, es a partir de esta década
variables estructurales puso de manifiesto la influencia cuando proliferan investigaciones mediacionales que
de determinadas variables sintácticas sobre la dificultad tratan de aislar factores de dificultad específicos que
de resolución de los problemas aritméticos verbales, ocupan un lugar intermedio en el proceso enseñanza-
pero las investigaciones posteriores, basadas en esque- aprendizaje. Estas últimas investigaciones no se ocupan
mas, han puesto de manifiesto que la estructura semántica del problema de qué método es más efectivo para enseñar
es una componente con mayor peso que la sintaxis a la aresolver problemas verbales, sino de cómo obtienen los
hora de determinar la dificultad del problema. Las in- resolutores los significados globales de los enunciados
vestigaciones más actuales parten ya de una clasificación de los problemas. Por tanto, las consecuencias de tipo
de los problemas en estructuras semánticas y analizan la práctico que el educador puede sacar de estas últimas
posible influencia de otros aspectos. Así, por ejemplo, investigaciones no pueden ser de tipo metodológico,
Fayol y Abdi (1986), utilizando el esquemade clasificación sino de tipo puntual, que pueden tener cabida en una
de problemas de Vergnaud, estudiaron la influencia de la enseñanza diagnóstica.
formulación verbal del problema manteniendo constante
su estructura relacional. Otros autores también han estu- La actitud del profesor ante el fracaso de sus alumnos en
diado la influencia del estilo del texto sobre la dificultad un problema verbal debe evolucionar desde los plantea-
de problemas pertenecientes a la misma categoría se- mientos simplistas de que todos los problemas que se
mántica, éste es el caso, por ejemplo, de De Corte, resuelven con una misma operación tienen todos la
Verschaffel y De Win (1985). Los resultados obtenidos misma dificultad, hasta aceptar que puede ser necesario
por estas investigaciones han conducidoalos investigadores para determinados alumnos la instrucción específica en
actuales a establecer que las diferencias de nivel de problemas de distinta estructura semántica, los cuales,
ejecución encontradas entre los niños cuando resuelven aunque se resuelvan con una misma operación, presen-
problemas aritméticos verbales simples de estructura tan un nivel de dificultad distinto. Tratar de hacer com-
aditiva se explican fundamentalmente en función de tres prender el sigmficado global de losproblemaspertenecientes
factores: la estructura semántica, el lugar ocupado por la a distintas categorías semánticas antes que seguir una
incógnita y la formulación verbal. instrucción basada en el análisis de las palabras clave, el
vocabulario o la sintaxis del problema son recomenda-
Se observa también una evolución global de la perspec- ciones ampliamente aceptadas por los investigadores en
tiva bajo la que se realizan las investigaciones. Las este campo.

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