‫مواكبة اللغة العربية التطورات الحضارية في العصر الحديث‬ ‫الأستاذ الدكتور صلبح الدين بؿمد شمس الدين‬ ‫قسم اللغة العربية كلغات الشرؽ الأكسط‪،‬‬ ‫كلية اللغات كاللسانيات بجامعة مالايا‬ ‫تمهيد‬‫إف اللغة العربية من سلبلة اللغات السامية الثلبث‪ :‬السريانية كالعبرية كالعربية‪ .‬كالسريانية كانت لغة شعوب اندثرت‬‫آثارىا كاختفت أخبارىا من صفحة النور كالوجود‪ .‬كالعبرية أك العبرانية ىي لغة نزلت ُّا التوراة كالكتب ابؼقدسة‬‫انقرضت بانقراض الثقافات البدائية كالرسالات العتيقة التي كاف بؽا اعتبار ُب زمن مضى‪ .‬كإبما العربية‪ ،‬فهي كانت‬‫كلاتزاؿ تعيش مع شقيقاتها ابغية ُب العآب‪ ،‬لأنها لغة رسالة بظاكية كتب بؽا ابػلود كالدكاـ‪ ،‬لأف ا﵁ تعأب قد اصطفاىا‬‫دكف غَتىا من اللغات لتكوف ىي لغة خطابو الذاٌب الأزٕب (الوحي) أك التنػزيل السماكم (القرآف)‪ ،‬كما كرد ُب قولو‬‫تعأب‪\" :‬إنا بكن نزلنا الذكر كإنا لو بغافظوف‪ \".‬كما أنها لغة نبيو العربي بؿمد بن عبدا﵁ ابؼصطفى (صلى ا﵁ عليو‬‫كسلم) الذم جاء برسالة تأليف القلوب كألفة النفوس ربضة للعابؼُت‪ ،‬لنشر الأمن كالسلبـ ُب كل بقعة من بقاع‬‫الأرض‪ ،‬الذم قدـ للمجتمعات البشرية بصعاء رسالة جامعة شاملة كانت رسالة الرحيل بعميع الرسالات العتيقة‬ ‫قبلها‪.‬‬‫كاللغة التي برمل ىذه الرسالة العابؼية الأخَتة ىي اللغة العربية الفصحى‪ ،‬كعابؼيتها تكمن ُب رسالتها العابؼية ابؼوجهة‬‫لكافة الناس‪ ،‬كليست للعرب فحسب‪ .‬كىذا تعليم النبي العربي (صلى ا﵁ عليو كسلم)‪\" :‬العربية ليست بأب كأـ‪ ،‬فمن‬‫بردث العربية فهو عربي\"‪ .‬فالعربية ىي لغة العرب كابؼسلمُت بصيعا الذين آمنوا برسالتها العابؼية‪ ،‬كىم ملبيُت كملبيُت‬ ‫كتب بؽم البقاء كابػلود إٔب قياـ الساعة‪.‬‬ ‫ُ‪ .‬اللغة العربية الفصحى‬‫فقد نشأت العربية السامية‪ ،‬كمرت بدختلف مراحل تطوراتها‪ ،‬حتى اكتملت خصائصها‪ ،‬كتهذبت ُب اَّامع العربية‬‫كأسواقها‪ ،‬فمارس أىلها فنونها التي ازدىرت كترعرعت‪ ،‬كاستظهركا شعرىا كنثرىا كحكمها البالغة كأمثابؽا السائرة‬‫كطاكعهم البياف ُب أساليبو الساحرة ابؼتمثلة ُب ابغقيقة كاَّاز‪ ،‬كالإبهاز كالإطناب‪ ،‬كالركاية كابؼقالة‪ ،‬كحُت ارتفع شأنها‪،‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 1‬‬ ‫‪1‬‬

‫كبلغت بلبغتها كل مبلغ‪ ،‬كقفت على عتبة لغة القرآف ُب إعجازه اللغوم‪ ،‬تنحٌت أماـ أسلوبو ابؼعجز إجلبلا بؽا‪،‬‬‫كإعجابا ُّا‪ ،‬كاعًتؼ أعلبمها كأساتذتها من فحوؿ اللساف العربي بسمو أسلوبو البياني‪ ،‬إدراكا لأسراره كلا عجب‪،‬‬‫فتلك إذعانا لعظمتها‪ ،‬ككقف القرآف من أىإب ىذه اللغة موقف التحدل ُب صور شتى‪ ،‬فعجز بيانهم كلسانهم‬ ‫كبرطمت أقلبمهم أماـ ىذا التحدم‪.‬‬‫‪ ‬لا بد من دراسة اللغات الأجنبية ُب عصر العوبؼة‪ ،‬حتى لا نتخلف من موكب الزمن ابغضارم‪ .‬ككذلك‬ ‫دراسة اللغة العربية كتدريسها مهم جدا لغَت الناطقُت ُّا‪ .‬فكيف ندرسها أك ندرسها كبكن لسنا من العرب؟‬‫‪ ‬لا شك أف ابؼفردات بؽا أكلية‪ ،‬كالقواعد بؽا درجة ثانوية‪ ،‬لأف الكلبـ لو الأكلية‪ٍ ،‬ب القواعد التي استنبطت من‬‫الكلبـ‪ ،‬كالإبؼاـ بالقواعد كحدىا ليس ىو الإبؼاـ باللغة‪ ،‬لأف الكلبـ ىو ابغجة على القواعد كليست القواعد‬ ‫حجة على أىل اللغة‪.‬‬‫‪ ‬إف القواعد الأساسية ىي السلم الثاني لدراسة اللغات الأجنبية بعد مفرداتها‪ ،‬بل ىي مفتاح بؼعرفة اللغات‬ ‫الأجنبية لغَت أىلها‪ .‬فقواعد لغة ىي الوسيلة بؼعرفة دقائقها كالتمسك بناصيتها‪.‬‬‫‪ ‬كلكن علينا أف بلتار ابؼنهج الدراسي السهل ابؼباشر لدراسة اللغة العربية‪ ،‬كنوفر للطلبة ابؼواد الدراسية الفعالة‬‫منذ ابؼرحلة الأكٔب‪ ،‬مثل كتب القصص القصَتة ككتب القراءات الرشيدة الراشدة‪ ،‬كبـتارات من الأشعار‬‫الرائعة كالنثر الفٍت‪ ،‬كنعلمهم َب ابؼراحل ابؼتوسطة الإنشاء ككتابة ابؼقالات‪ ،‬كالعركض كالقواُب‪ ،‬كالبلبغة‬‫كالبياف‪ ،‬كتاريخ العرب كأدُّم‪ ،‬كلا نتجاىل توفَت كسائل ابؼتعة كابعاذبية ُب طرؽ التدريس‪ .‬كنشجعهم على‬‫ا﵀ادثة كابػطابة‪ ،‬كعلى مطالعة الكتب ابػارجية‪ .‬كعلى تأسيس ابعمعيات كالنوادم بؼن يرغبوف َب ا﵀ادثة‬‫كالكتابة بالعربية‪ ،‬كعلى تربصة النصوص العربية إٔب اللغة ا﵀لية كبالعكس‪ ،‬كعلى اشًتاؾ ُب مسابقات ابػطابة‬ ‫الشفوية كالتحريرية كتقدًن ابؼقالات ُب موضوعات الساعة‪.‬‬‫بعميع اللغات ُب العآب أبنية خاصة‪ ،‬لأف اللغات ىي أداة التعبَت كالتصوير بؼشاعر الإنساف كعواطفو‪ .‬فاللغات مرآة‬‫حياة الأمم كالشعوب‪ ،‬نرل فيها صورا منعكسة كاملة لثقافتها كمناطقها ابعغرافية‪ ،‬كمدنيتها كعمرانها‪ ،‬كعاداتها‬‫كتقاليدىا‪ :‬أفراحها كأحزانها‪ ،‬كاجتماعها كاقتصادىا‪ ،‬كمعاشها كمعادىا‪ .‬إف شأف اللغات شأف العمراف البشرم‪،‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 2‬‬ ‫‪2‬‬

‫ينقسم الناس إٔب شعوب كأقواـ‪ ،‬كألواف كأكطاف‪ ،‬كىم يعيشوف ُب مناطق جغرافية معينة‪ ،‬تنشعب فيها القبائل من‬‫الشعوب‪ ،‬كالقبائل تتفرع إٔب عائلبت كأسر‪ ،‬كالأسرة تتكوف من أفراد كأشخاص‪ ،‬طبائعهم بـتلفة مثل ملبمح‬ ‫كجوىهم‪ ،‬كخصائص ىويتهم‪ ،‬كألوانهم‪.‬‬‫كاللغات أيضا موزعة كمنتشرة بُت مناطق جغرافية‪ ،‬كبؽا أيضا أسر‪ ،‬مثل‪ :‬أسرة اللغات السامية كأسرة اللغات الآرية‬‫كأسرة ابؽندك الأكربية كما إليها‪ .‬إف ابؼفردات كالكلمات ىي أفراد ىذه الأسر‪ ،‬منها كلمات تكوف معركفة لدل ابعميع‬‫كىي مألوفة عندىم مثل‪ :‬كلمة الأب كالأـ‪ ،‬الأخت كالأخ‪ ،‬الزكج كالزكجة‪ ،‬كالابن كالبنت كما إٔب ذلك‪ ،‬كمنها‬‫كلمات لا يعرفها إلا قلة قليلة من الناس‪ .‬كالبعض منها تكوف غَت معركفة على كجو الإطلبؽ‪ ،‬كبوتاج الناس ُب‬‫معرفتها إٔب مراجعة ابؼعاجم كالقواميس‪ .‬كما لا بيكن أف نتعرؼ على مزايا إنساف كمؤىلبتو ُب أكؿ كىلة‪ ،‬أك بنظرة‬‫كاحدة‪ ،‬بل ربدا تنكشف بؿاسن سَتتو الذاتية كىوية شخصيتو ُب سنوات عديدة بعد معايشة طويلة معو‪ ،‬ككذلك‬‫ىناؾ كلمات برمل بداخلها عابؼا من ابؼعاني كابؼفاىيم التي تكوف ُب ضمَت الإنساف‪ ،‬فلو ٓب تكن الكلمات ابؼعبرة‪،‬‬‫لكانت صدكر الناس مقابر للمعاني‪ ،‬كبىتلف الناس ُب إدراؾ ابؼعاني كابؼفاىيم ابؼكنونة َب الصدكر كما ككيفا‪ ،‬فقاؿ‬‫بعض النقاد‪ :‬إف كل كلمة بؽا معٌت‪ٍ ،‬ب ىناؾ معٌت ابؼعٌت أك ظل للمعٌت‪ .‬كالظلبؿ للمعاني ىي لا تنفك أبدا من‬ ‫شخصية ابؼعٌت للكلمة‪ ،‬فهناؾ أركاح كراء كل كلمة بهب أف تدرؾ‪)ُ( .‬‬ ‫ِ‪ .‬مزايا اللغة العربية‬‫إف القرآف ىو ابؼصدر الأكؿ للدين الإسلبمي ابغنيف‪ ،‬فهو مصدر للشرائع كالأحكاـ‪ ،‬إف عربية القرآف ُب الدرجة‬‫القصول من الفصاحة كالبياف‪ ،‬ككل كلمة من تعابَت آياتو أفصح كأبلغ‪ ،‬كاليوـ توجد بؽجات عديدة للغة الدارجة ُب‬‫العآب العربي‪ ،‬كلكن العربية الفصحى ىي التي يفهمها ابعميع من اليمن إٔب ابؼغرب العربي‪ .‬كىذا أيضا من إعجاز‬ ‫القرآف الكرًن‪.‬‬‫كابؼزية الأخرل للعربية اَّيدة ىي كجود الأحاديث النبوية الشريفة‪ ،‬فقد قاؿ رسوؿ ا﵁ صلى ا﵁ علبو كسلم‪\" :‬أنا‬‫أفصح العرب كالعجم\" كقاؿ‪ \" :‬أكتيت جوامع الكلم\" كمن ابؼعجزات ابؼثَتة للعجب أف اللساف ابؼبارؾ الذم نطق‬‫بكلمات الوحي كآيات القرآف الكرًن ىو الذم خرجت منو الأحاديث النبوية الشريفة إلا أف بؽجتهما كطبيعتهما‪،‬‬‫كطابعهما كطبيعتهما بـتلفة بساما‪ ،‬ككل من يتعلم اللغة العربية يعرؼ الفركؽ بدقة بُت آيات القراف الكرًن كأحاديث‬ ‫ابؼصطفى صلى ا﵁ عليو كسلم‪ .‬كىذه ىي مزايا اللغة العربية من الناحية الدينية‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 3‬‬ ‫‪3‬‬

‫كابؼيزة الثالثة ىي أبنيتها الأدبية‪ ،‬فحُت ظهرت الأغاني كأنشدت القصائد ككتبت الدكاكين الشعرية كالنثرية‪ ،‬كألفت‬‫القصص باللغة العربية كانت لغات كثَتة من لغات العآب َب سبات عميق‪ .‬كحقا كلمة الشعر كالشاعر مأخوذة من‬‫العربية ُب كثَت من اللغات الآسيوية مثل الأكردية كالفارسية كالًتكية كغَتىا‪ ،‬كالرديف كالقافية أيضا من ابؼفردات‬‫العربية‪ .‬كُب الواقع إف ابؼفردات مثل‪ :‬الأسلوب كالألواف كالفصاحة كالبلبغة كالسلبسة كالصنائع كالبدائع كما يتعلق‬‫بالأجناس الأدبية كالأغراض الشعرية كلها ترجع إٔب اللغة العربية أصلب‪ ،‬لأنها نشأت أصلب ُب حضنها‪ .‬كُب الواقع‬‫ظهرت الأغاني أك فنوف الشعر أكلا عند العرب‪ ،‬كىي ٓب تكن تعرؼ بالقصائد الشعرية كقتئذ‪ ،‬كإبما كانت تعرؼ‬ ‫بالأغاني‪)ِ( .‬‬‫كابؼيزة الرابعة ىي ما يتصل بابعانب اللغوم‪ ،‬فمن مزايا اللغة العربية أنها تشمل الإبهاز كالإطناب‪ ،‬كلكن إبهازىا ليس‬‫الإبهاز ابؼخل كلا إطناُّا ىو الإطناب ابؼمل‪ ،‬كالإبهاز كالإطناب ىنا ُب معٌت أنو بيكن أف يعبر أحد عن غرضو‬‫بكلمتُت أك بدائة كلمة‪ ،‬فهي غنية بدفرداتها‪ ،‬كىي أقول لغة ُب العآب من حيث التأثَت ُب النفوس‪ ،‬كأشدىا ركعة كبيانا‬ ‫للخطابة‪ ،‬إف اللغة الإبقليزية تعتبر اليوـ لغة عابؼية‪ ،‬كلكنها تعرؼ بلغة التصريح ابؼكبوح‪.‬‬‫كمن ابؼزايا اللغوية للعربية أيضا أف ابؼفردات تتغَت أشكابؽا فيها بالإضافة كالصفة‪ ،‬مثل مفردات الأنس كابغب كالولو‬‫كالغراـ بؽا درجات بـتلفة لبياف عاطفة كاحدة‪ .‬كما بقد للناقة أك للسيف أكثر من مائة كلمة ُب العربية‪ ،‬ككذلك‬‫للذىاب بالناقة إٔب موارد ابؼاء تستعمل كلمة \"إيراد\" كللرجوع منها بعد سقائها تستخدـ كلمة \"إصدار\" رغم أف‬ ‫الكلمتُت‪\" :‬الإصدار\" ك\"الإيػراد\" نستخدمهما اليوـ لػ \"إمبورت\" ك\"إيكسبورت‪\".‬‬‫إف قواعد اللغة العربية ىي الأخرل أكسع كأشمل بحيث أنها كادت أف تستوعب اللغة كلها‪ ،‬كلكن ليس معٌت ذلك‬‫أنها لا برتاج إٔب التطوير‪ ،‬لأف الكلبـ يتجدد‪ ،‬فهذه القواعد العربية ظهرت إٔب معرض الوجود من الكلبـ الذم كاف‬‫قد ظهر حتى عصر تدكين القواعد العربية‪ ،‬فاستوعبتو‪ُ ،‬ب حُت ىناؾ لا توجد أية قاعدة للتذكَت كالتأنيث َب كثَت من‬‫لغات الشعوب كالأمم ُب العآب‪ .‬إلا أف الناطقُت بالعربية بييزكف بينهما بحد السهم‪ .‬ففي العربية توجد أكزاف عديدة‬‫للتأنيث كابعمع ابؼكسر‪ ،‬كللجمع كبصع ابعمع‪ ،‬ككذلك للتفضيل كالتصغَت صيغ معينة‪ ،‬كإف كانت لفظة مفردة تدؿ‬‫على معاف عديدة‪ ،‬فيختلف معناىا ُب صيغة ابعمع مثل نفس‪ -‬بسكوف الفاء‪ -‬بصعو نفوس‪ ،‬كنفس بفتح الفاء بهمع‬ ‫على أنفاس‪.‬‬‫كمن ابؼزايا التي بستاز ُّا العربية أف كل كلمة فيها تتكوف من مادة تشتمل على ثلبثة أحرؼ‪ ،‬كإف كانت الكلمة‬‫فعلب‪ ،‬فهي تتفرع إٔب عشرة أبواب للمزيد فيو‪ ،‬كما تنشعب منها مشتقات أخرل مثلب ‪ :‬إف مادة \"فعل\" يصاغ منها‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 4‬‬ ‫‪4‬‬

‫باب التفعيل كالإفعاؿ كالافتعاؿ كالانفعاؿ كالاستفعاؿ كغَتىا من أبواب ابؼزيد فيو‪ ،‬كما يصاغ منها اسم الآلة على‬‫كزف \"مفعاؿ\"‪ ،‬كاسم التفضيل على كزف \"أفعل كفعلى\"‪ ،‬كاسم ابؼبالغة على كزف \"فعاؿ\" كاسم الظرؼ على كزف‬‫\"مفعل\" كما إٔب ذلك‪ ،‬فإذا عرؼ أحد مادة ثلبثية كاحدة لكاف على علم ُّذه الصيغ‪ ،‬فيمكن عن طريق معرفة ىذه‬‫ابؼادة أف يعرؼ معاني بطسُت من الكلمات التي اشتقت منها‪ .‬كىذه ابؼزية للغة العربية كحدىا‪ ،‬كليست لسواىا من‬ ‫اللغات‪.‬‬‫كلقد كانت العربية لغة العلوـ ُب العصور الوسطى حيث نقلت ما أبدعو العلماء ابؼسلموف ُب الطبيعة كالكيمياء‬ ‫كالرياضيات كالفلك كغَتىا‪ ..‬حقا إف العربية كعاء حضارة كاسعة النطاؽ‪ ،‬عميقة الأثر‪ ،‬بفتدة التاريخ‪)ّ( .‬‬‫كجدير بالذكر أف العربية لغة أىل البوادم‪ ،‬كلكن من مزاياىا أف لغة البدك أفصح كأجدر بالثقة كالاعتبار‪ ،‬كبؼا خرجت‬‫ىذه اللغة من بيئتها البدكية ُب شبو ابعزيرة العربية بعد طلوع الإسلبـ‪ ،‬كاختلطت بغَتىا من لغات الأمم كالشعوب‬‫الأخرل‪ ،‬صبغتها بلونها‪ ،‬كتركت عليها طابعها‪ ،‬فاللغة الفارسية التي بدأت تكتب بحركؼ عربية لا تزاؿ برتفط بكو‬‫بطسُت ُب ابؼائة من مفرادتها التي يرجع أصلها إٔب العربية‪ ،‬كإف سبعُت ُب ابؼائة أك أكثر من الأبظاء ابؼستعملة ُب اللغة‬‫الأكردية مستعارة من اللغة العربية كلا بىتلف الأمر ُب اللغة الًتكية‪ ،‬إنها أيضا تتضمن آلافا من الكلمات العربية‪ ،‬كإف‬‫لغة (ابؽوسا) ىي لغة إفريقيا الشمالية أك لغة (سواحلى) فهي أيضا مدينة للعربية‪ .‬كالكلمات العربية ابؼستخدمة ُب‬‫لغات الأمم كالشعوب الآسيوية ىي صارت كأنها جزء لا يتجزأ من تلك اللغات‪ ،‬كرغم ذلك أنها تعرؼ بعربيتها‪،‬‬‫كذلك لعدـ كجود مصادر الاشتقاؽ بؽا ُب تلك اللغات‪ )ْ( .‬فنقوؿ بإبهاز ما من لغة من لغات جنوب آسيا‬ ‫كجنوب شرقى آسيا‪ ،‬إلا كىي متأثرة باللغة العربية ُب قليل أك كثَت‪ ،‬حتى الإبقليزية‪.‬‬‫كبعد ىذا‪ ..‬لا حاجة إٔب التعريف بالعربية‪ ،‬إلا أنها ىي ما ركاه لنا أئمة اللغة‪ ،‬كجاء بو القرآف الكرًن‪ ،‬كابغديث النبوم‬‫ىو نتيجة امتزاج لغات الشعوب التي سكنت جزيرة العرب‪ ،‬كلا يعلم بالضبط الوقت الذم بسثلت بو بصورتها ابؼعركفة‬‫لنا‪ ،‬كلا كل الأسباب التي أدت إٔب اندماج لغات بعض ىؤلاء الشعوب ُب بعض‪ ،‬لأف تكوين كتشكيل لغة بوتاج إٔب‬‫عصر‪ ،‬كغاية ما علم من بعض الآثار ابغجرية كالركايات ابؼركية أنو كاف َب جنوبي ابعزيرة ك شمابؽا لغات متميزة كل‬‫التمييز من العربية التي ركيت لنا‪ ،‬كدرست كبقيت لنا منها أشباح تًتاءل إحيانا ُب بعض اللهجات العربية الأخَتة‬ ‫كأكجو إعراُّا كاشتقاقها كترادؼ ألفاظها‪)ٓ( .‬‬ ‫ّ‪ .‬لهجات القبائل العربية في العصر الجاىلي‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 5‬‬ ‫‪5‬‬

‫كما ىو معلوـ أف ابؼؤرخُت يقسموف ابعاىلية إٔب فًتتُت‪ :‬ابعاىلية الأكٔب كالثانية‪ ،‬أما ابعاىلية الأكٔب فلب نعرؼ عنها‬‫شيئا سول ما ذكر ُب القرآف الكرًن‪ ،‬أما ابعاىلية الثانية فهي فًتة مائة كبطسُت سنة أك مائتي سنة على الأكثر قبل‬‫الإسلبـ‪ ،‬كأكؿ شاعر عربي ىو امرؤ القيس بن حجر أك ابؼهلل بن ربيعة‪ ،‬كما ذكر ابعاحظ ُب كتابو‪ :‬ابغيواف (ٔ)‬‫كعلماء اللغات لا بىتلفوف ُب كجود بؽجات عربية بـتلفة ُب تلك الفًتة من الزمن‪ ،‬كما نرل ُب قوؿ أبى عمرك بن‬‫العلبء‪\" :‬ما لساف بضَت كأقاصى اليمن بلساننا كلا عربيتهم بعربيتنا\"‪ ،‬كلكن بعض ابؼستشرقُت ينكركف كجود لغة موحدة‬‫قبل الإسلبـ‪ ،‬كما نرل أف ابؼستشرؽ (مرجوليوث) يستهدؼ التشكيك ُب الشعر ابعاىلي كُب الإسلبـ نفسو‪،‬‬‫فيقوؿ‪ :‬كل القصائد ابعاىلية التي كصلت إلينا جاءت بلغة القرآف‪ ،‬كلا بسثل بؽجات القبائل العربية ابؼتعددة ُب‬ ‫ابعاىلية‪ٍ ،‬ب لا بسثل الاختلبؼ بُت لغة العدنانيُت ُب الشماؿ كلغة ابغمَتيُت ُب ابعنوب‪)ٕ( .‬‬‫أما اختلبؼ اللهجة اليمنية عن العدنانية فهو أمر لا خلبؼ فيو كما نرل ابن جٍت يعًتؼ بقولو‪\" :‬لسنا نشك ُب‬ ‫بعد لغة بضَت كبكوىا عن لغة بٍت نزار‪...‬‬‫كعندما جاء العلماء لركاية اللغة برركا ذلك لتفاكت القبائل ُب الفصاحة‪ ،‬كقد استبعدكا لغة بضَت‪ ،‬لأنها تكاد تكوف لغة‬ ‫كحدىا بـالفة للغة مضر‪ ،‬كلأنهم خالطوا ابغبشة‪ ،‬كخالطوا اليهود‪ ،‬كخالطوا الفرس‪ ،‬فتأشبت لغتهم\"‪)ٖ( .‬‬ ‫ّ‪ .‬نشأة اللغة الأدبية كتطور خصائصها الفنية فى العصر الجاىلي‬‫‪ ‬كاف الاختلبؼ كالتفاكت بُت اللهجات العربية العديدة من آثار التطور التاربىي‪ .‬كمن ابؼعلوـ أف \"اللغة‬‫العربية ظلت قركنا قبل العصر ابعاىلي التاربىي‪ ،‬كىي تتطور كتتكوف كتأخذ بكل الأسباب التي تكمل‬‫خصائصها‪ ،‬فتنوعت فيها عوامل النمو من إبداؿ كاشتقاؽ‪ ،‬كبكت كتعريب‪ ،‬حتى برزت للتاريخ كاملة‬ ‫ناضجة\"‪)ٗ( .‬‬‫‪ ‬كىناؾ عامل آخر أغفلو (مرجوليوث) كالدكتور طو حسُت أيضا مع اعتقادنا بدعرفتهما إياه كىو عامل اللغة‬‫الأدبية‪ .‬فقد عمد العرب إٔب تكوين بؽجة أدبية تكوف أداة للتعبَت الأدبي‪ ،‬ينطلق ُّا ابػطباء‪ ،‬كيقوؿ ُّا‬ ‫البلغاء‪ ،‬كيصوغ ُّا الشعراء كيتفوه ُّا ابغكماء‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 6‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪ ‬كقد عمت ىذه اللغة الأدبية ابعزيرة العربية‪ ،‬كارتضاىا العرب كارتضتها القبائل كقد بقيت لكل قبيلة لغتها أك‬‫بؽجتها ابػاصة لتستعملها ُب غَت التعبَت الأدبي‪ ،‬كالتخاطب كابغياة اليومية‪ ،‬تبعا للبيئة التي تعيش فيها‪،‬‬ ‫كاختلبؼ طرؽ الوضع كالاربذاؿ‪.‬‬‫‪ ‬لقد ظهرت اللغة الأدبية‪ ،‬كازدىرت ُب الفًتة التي اكتملت فيها خصائصها الفنية للشعر العربي‪ ،‬كقد استول‬‫ُب القوؿ كالنظم ُّذه اللغة امرؤ القيس اليمٍت كلبيد بن ربيعة ابؼضرم العدناني‪ ،‬ككانت من نتيجة ذلك أف‬‫ينقسم الشعراء العرب إٔب شعراء إقليميُت كشعراء عموميُت‪ .‬كقد ساعد على إنشاء اللغة الأدبية عوامل كثَتة‬‫منها ما اعتبرتو العرب أمرا أساسيا كضركريا بالنسبة إليها‪ ،‬كىو كجود لغة موحدة بذمعهم‪ ،‬كتصبح كعاء‬ ‫لأدُّم‪ .‬ككانت ىذه اللغة الأدبية بشرة التقارب بُت لغات القبائل‪ ،‬كُّا نزؿ القرآف‪)َُ( .‬‬‫قد بذاىل بعض ابؼستشرقُت ىذه ابػلفية التاربىية أف القبائل الشمالية أخذت تغَت على ابعنوب منذ منتصف القرف‬‫الرابع ابؼيلبدم‪ ،‬بعد أف ضعف شأف الدكلة ابغمَتية‪ ،‬كاستقرت ىذه القبائل‪ ،‬كنشرت لغتها ُب جنوب ابعزيرة‪ ،‬ككذلك‬‫ىاجر عدد كبَت من عرب ابعنوب إٔب الشماؿ‪ ،‬كابزدكا لغة الشماليُت لسانا بؽم‪ ،‬كنعرؼ من النقوش التي عثر عليها‬‫ُب ابعزيرة العربية أف ابػط العربي قد نشأ من ابػط النبطي كتطور شماؿ ابغجاز‪ ،‬كأف اللغة التي كتبت ُّذه النقوش ىي‬ ‫اللغة العربية ُب أطوارىا ابؼختلفة‪)ُُ( .‬‬‫كمن ىذا ابؼنطلق نرفض النتيجة التي توصل إليها البعض من ابؼستشرقُت ُب قولو‪\" :‬لا يوجد لدينا أل سبب يدعونا إٔب‬‫افًتاض كجود لغة أدبية ُب أم مكاف حتى جاء القرآف\"(ُِ)‪ .‬كليس من ابؼعقوؿ أف ينػزؿ القرآف بلغة على قوـ‬‫بههلونها‪( .‬فليس من الغريب أف ينػزؿ ا﵁ القرآف كحيا على نبيو بلساف قومو أم بلساف عربي مبُت‪ .‬كذلك على الرغم‬‫من كجود آراء أخرل للمستشرقُت ُب ىذه اللهجة‪ ،‬فقاؿ‪\" :‬نولدكو\" إف الاختلبفات بُت اللهجات ُب الأجزاء‬‫الأساسية من جزيرة العرب‪ ،‬مثل ابغجاز كبقد كإقليم الفرات كانت قليلة‪ ،‬كتركبت منها بصيعا ىذه اللهجة (اللغة)‬ ‫الفصحى‪.‬‬ ‫‪ ‬كقاؿ (جويدم) إنها ليست بؽجة معينة لقبيلة بعينها‪ ،‬إبما ىي مزيج من بؽجات أىل بقد كمن جاكرىم‪.‬‬ ‫‪ ‬كذىب (فيشر) إٔب أنها بؽجة معينة‪ ،‬كلكنو ٓب ينسبها إٔب قبيلة من القبائل‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 7‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪ ‬كذىب (نالينو) إٔب أنها لغة القبائل التي اشتهرت بنظم الشعر‪ ،‬كالتي بصع اللغويوف كالنحاة من أىلها مادتهم‬‫اللغوية كشواىدىم‪ ،‬كىي قبائل معد التي بصع ملوؾ كندة كلمتها برت لواء حكم كاحد قبل منتصف القرف‬‫ابػامس ابؼيلبدم‪ .‬كُب رأيو أنها تولدت من إحدل اللهجات النجدية‪ ،‬كتهذبت ُب زمن بفلكة كندة‪ ،‬كصارت‬ ‫اللغة السائدة بُت العرب‪)ُّ( .‬‬‫‪ ‬كزعم (برككلماف) أف العربية الفصحى كانت لغة فنية قائمة فوؽ اللهجات‪ ،‬كإف غذتها بصيعا‪)ُْ( .‬‬‫إف شوقي ضيف قد تناكؿ ُب كتابو (العصر ابعاىلي) اللهجات العربية القدبية الأربع‪ ،‬التي كتبت منها ثلبثة بابػط‬‫ابؼسند ابعنوبي‪ ،‬كىي اللهجة الثمودية‪ ،‬كاللحيانية كالصفوية‪ ،‬كالرابعة نبطية كىي مكتوبة بابػط الآرامي‪ٍ ،‬ب بُت كيف‬‫نشأت اللغة العربية الفصحى‪ ،‬كتطورت كأصبحت أدبية كازدىرت؟ ٍب كيف توحدت ُب ظل سيادة اللهجة القرشية؟‬ ‫(ُٓ)‬‫لقد كاف لقريش نفوذ كبَت بسبب مركزىا الديٍت الركحي كالاقتصادم ابؼادم‪ ،‬فقد كانت تقوـ على حراسة الكعبة‪،‬‬‫ككانت قوافلها بذوب كل أبكاء ابعزيرة العربية‪ ،‬ككانت كل القبائل بذتمع عليو ُب الأعياد الدينية كالأسواؽ التجارية‬‫كالأدبية‪ ،‬إذف فقد كانت بؿط الرحاؿ‪ ،‬كمناط الأنظار‪ ،‬كمهول الأفئدة‪ .‬كىي ُب كل ذلك تعمل على صقل بؽجتها‬‫كتهذيب حواشيها‪ ،‬باختيار ما عذب ُب اللساف‪ ،‬كخف على السمع من بؽجات ىذه القبائل بصيعا‪ ،‬كبذلك تهيأ‬ ‫للهجتها (الفصيحة) أف تسود اللهجات كلها‪ ،‬كأف تصبح ىي اللغة الفصحى التي نزؿ ُّا القرآف‪)ُٔ( .‬‬‫فقد نشأت العربية السامية‪ ،‬كمرت بدختلف مراحل تطوراتها‪ ،‬حتى اكتملت خصائصها‪ ،‬كتهذبت ُب اَّامع العربية‬‫كأسواقها‪ ،‬فمارس أىلها فنونها التي ازدىرت كترعرعت‪ ،‬كاستظهركا شعرىا كنثرىا كحكمها البالغة كأمثابؽا السائرة‬‫كطاكعهم البياف ُب أساليبو الساحرة ابؼتمثلة ُب ابغقيقة كاَّاز‪ ،‬كالإبهاز كالإطناب‪ ،‬كالركاية كابؼقالة‪ ،‬كحُت ارتفع شأنها‪،‬‬‫كبلغت بلبغتها كل مبلغ‪ ،‬كقفت على عتبة لغة القرآف ُب إعجازه اللغوم‪ ،‬تنحٍت أماـ أسلوبو ابؼعجز إجلبلا بؽا‪،‬‬‫كإعجابا ُّا‪ ،‬كاعًتؼ أعلبمها كأساتذتها من فحوؿ اللساف العربي بسمو أسلوبو البياني‪ ،‬إدراكا لأسراره كلا عجب‪،‬‬‫فتلك إذعانا لعظمتها‪ ،‬ككقف القرآف من أىإب ىذه اللغة موقف التحدم ُب صور شتى‪ ،‬فعجز بيانهم كلسانهم‬ ‫كبرطمت أقلبمهم أماـ ىذا التحدم‪.‬‬‫فهي اللغة العربية من أغٌت اللغات كلما‪ ،‬كأعرقها قً ىدمان‪ ،‬كأخلدىا أثرا‪ ،‬كأرحبها صدرا‪ ،‬كأدكمها على غَت الدىر بؿاسنة‬‫كصبرا‪ ،‬كأعذُّا منطقا‪ ،‬كأسلسها أسلوبا‪ ،‬كأركعها تأثَتا‪ ،‬كأغزرىا مادة‪ ،‬كأكسعها لكل ما يقع برت ابغس أك بووؿ ُب‬‫خاطر‪ :‬من برقيق العلوـ‪ ،‬كسن قوانُت‪ ،‬كتصوير ابػياؿ‪ ،‬كتعيُت مرافق كىي على ىندىمة أكضاعها‪ ،‬كتناسق أجزائها‪،‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 8‬‬ ‫‪8‬‬

‫لغة قوـ أميُت‪ٓ ،‬ب يكونوا ُب حكمة اليوناف كلا صنعة الصُت‪ ،‬بادكا كبقيت بعدىم سائرة مع كل جيل‪ ،‬ملبئمة لكل‬‫زماف كمكاف‪ .‬لو لا ركح عظيم ما خلدت كدرج أقرانها كأنف ٍت كاستخذل سلطانيها‪ ،‬كلا عجب أف بلغت تلك ابؼنػزلة‪:‬‬‫من بسطة الثركة كبعد ابؼدل‪ ،‬إذ كاف بؽا من عوامل النمو‪ ،‬كدكاعي البقاء كالرقي‪ ،‬ما قلما يتهيأ لغَتىا‪ ،‬كذلك بؼا فيها‬‫من اختلبؼ طرؽ الوضع كالدلالة‪ ،‬كغلبت اطراد التصريف‪ ،‬كالاشتقاؽ كتنوع اَّاز كالكناية‪ ،‬كتعدد ابؼًتادفات‪ ،‬إٔب‬ ‫النحت كالقلب كالإبداؿ كالتعريب‪ ،‬كبؼا تشرفت بو من كركد القرآف الكرًن كالسنة النبوية بلسانها‪)ُٕ( .‬‬ ‫ْ‪ .‬تعليم العربية بقواعدىا اللغوية كتاريخ أىاليها كبيئتها الثقافية‬‫إف تعليم العربية لغَت الناطقُت ُّا ُب الأقطار الإسلبمية غَت العربية بىتلف عن تعليمها لأبناء أىلها ُب البلداف العربية‪،‬‬‫كالبيئة العربية بزتلف عن البيئة غَت العربية‪ ،‬لأف العربية تدرس ُب الدكؿ العربية باعتبارىا لغة قومية قبل أف تدرس‬‫باعتبارىا لغة دينية‪ ،‬بينما لا تدرس العربية ُب الأقطار الإسلبمية باعتبارىا لغة من لغات الأمم الأجنبية فحسب‪ ،‬بل‬‫تدرس باعتبارىا لغة الدين الإسلبمي ابغنيف‪ .‬فنحن نقدس العربية باعتبارىا لغة كلبـ ا﵁‪ ،‬كلغة نبيو ابؼصطفى صلى‬ ‫ا﵁ عليو كسلم‪ ،‬كلغة الًتاث الإسلبمي ابؼكتوب بالفصحى كندرسها بغايات دينية ‪.‬‬‫صحيح‪ ..‬إف الإبؼاـ بالقواعد اللغوية كحدىا لا يعٍت الإبؼاـ التاـ باللغة‪ ،‬كربدا تكوف القواعد غَت ضركرية لأىلها‪ ،‬لأف‬‫الكلبـ حجة على القواعد‪ ،‬كالقواعد ليست حجة على أىلها‪ .‬فالكلبـ لو أكلية‪ ،‬كالقواعد ‪ -‬التي استنبطت من‬‫الكلبـ ‪ -‬بؽا درجة ثانوية‪ .‬كصحيح‪ ..‬إف القواعد كحدىا لا يعتد ُّا‪ ،‬لأنها لا تتناكؿ سول أمثلة كشواىد‪ ،‬كىي‬ ‫ليست كافية ُب بؾاؿ تكوين ثقافة لغوية لدم الطلبب‪ ،‬فلب بد من دراسة النصوص اللغوية‪.‬‬‫كلكن الأمر بىتلف بالنسبة للؤعاجم‪ ،‬كلذلك نرل أف الأعاجم الذين دخلوا ُب دين ا﵁ أفواجا حُت أرادكا أف يتعلموا‬‫لغة دين ا﵁ كانوا ُب حاجة إٔب كضع أصوؿ كقواعد بؽا‪ ،‬كذلك لتيسَت نظاـ عملية التعليم كالتعلم‪ .‬فظهرت العلوـ‬ ‫اللغوية‪( :‬النحو كالصرؼ كالبلاغة) كىي كانت كلاتزاؿ مفيدة للؤعاجم باعتبارىا لغة دينهم‪.‬‬‫كلذلك نرل أف اللغات الأجنبية لا تدرس من غَت دراسة القواعد اللغوية كبسارينها التطبيقيو‪ .‬فدراسة النصوص اللغوية‬ ‫(لغَت الناطقُت ُّا) بدكف دراسة القواعد اللغوية كتطبيقاتها فكرة مرفوضة بساما‪.‬‬‫أما مادة التاريخ اللغوم كالأدبي‪ ،‬فلب بد منها لاستخراج الدركس كالقيم ابؼعنوية منها التي يقدمها التاريخ للبشرية‬‫كللؤجياؿ ابغاضرة كالقادمة‪ .‬التاريخ علم ىاـ‪ ،‬كلو ٓب يكن علما بؼا تطور كبقي‪ ،‬حتى أصبح على رأس العلوـ‬‫الإنسانية بصيعا‪ .‬كقبل أف يدرؾ الفلبسفة ذلك أحس حكماء الشعوب بقيمتو بدافع من غريزة ابؼعرفة الفطرية‪ .‬ففي‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 9‬‬ ‫‪9‬‬

‫القرف السادس قبل ابؼيلبد قاؿ حكيم الصُت العظيم (كونفيوشيوس)‪\" :‬إف قدماء الناس اىتموا بدراسة ابؼاضي (ككاف‬ ‫يقصد التاريخ) بقصد تطوير أنفسهم كحاضرىم\"‪)ُٖ(.‬‬‫فهناؾ قيمة خاصة للتاريخ‪ ،‬كىي الاستفادة من دركسو ابؼاضية‪ .‬كالتاريخ يلعب دكره ُب توضيح الصور أمامنا‪ ،‬كيوفر‬‫لنا فرصة الربط كابؼقارنة بُت ابؼاضي كابغاضر‪ ،‬كمن ٍب تتحقق القدرة على الاستقراء التاربىي مستقبلب‪ ،‬لأف التاريخ‬‫مسائل كحلوؿ‪ ،‬مسببات كنتائج‪ ،‬ابغل يصبح مسألة ُب ابؼستقبل كالنتيجة اليوـ تصبح عاملب مسببا ُب الغد‪ \".‬كيقوؿ‬‫ُب ذلك (لورد أكتوف)‪\" :‬إف أعظم فائدة يقدمها لنا التاريخ ىي أنو بهعلنا قادرين على تفهم العآب ابغديث كتفهم‬ ‫أنفسنا كما حولنا‪ ،‬لنعلل كيف كبؼاذا أصبح ابغاضر على ما ىو عليو\"‪)ُٗ(.‬‬‫كُب الواقع كل ما نراه من علوـ كفنوف كآداب ىي من بشار بذارب بشرية اكتسبت ُب ابؼاضي‪ ،‬كمعلوـ أف ابغاضر‬‫دائما يولد من بطن ابؼاضي‪ ،‬فدراسة اللغات كالآداب كالعلوـ كالفنوف بدكف دراسة تاربىها كتاريخ ثقافة أىلها كبيئتها‬ ‫دراسة منقوصة‪.‬‬‫فبالنسبة لدراسة القواعد البلبغية‪ ،‬بكن لا نؤيد ىؤلاء الذين يقولوف‪ :‬إف العلوـ البلبغية ٓب بستلئ بابػطأ كالتقصَت‬‫فحسب‪ ،‬بل ىي أخذت كجهة خاطئة منذ بدايتها‪ ،‬فكاف من ابؼستحيل أف تنتج شيئا ذا قيمة ُب تذكؽ الأدب‬‫كالكشف عن بصالو ابغق‪ .‬ىذه العلوـ قد دكنها ُب الأغلب رجاؿ من ابؼتكلمُت الأعاجم الذين ضعف نصيبهم من‬‫السليقة العربية‪ ،‬باقتفاء أثر أرسطو فيما ألف من الشعر كابػطابة كابؼنطق‪ ،‬كتشربوا بفا ترجم من الفلسفة اليونانية كما‬‫تولد منها‪ ،‬كبٍت عليها ُب ابغواضر الإسلبمية من الفلسفة كالكلبـ كالفقو كالأصوؿ كشتى فركع ابعدؿ الفكرم ا﵀ض‬ ‫ُب الثقافة الإسلبمية الناشئة ‪.‬‬‫كيقولوف أيضا‪ :‬إف علم ابؼعاني كمباحثو أقرب إٔب علمي ابؼنطق كالكلبـ منها إٔب أف تكوف بحثا بلبغيا‪ ،‬فقل ما بقد ُب‬‫مباحث ىذا العلم الذم عدكه سيد علوـ البلبغة‪ ،‬كُب نكاتو التي يتصيدكنها‪ ،‬ما يشحذ حسا فنيا أك يصقل ذكقا أدبيا‬‫أك يلفت إٔب سر حقيقى من أسرار البلبغة العربية بل ىي تزيد ذكؽ ابؼتأدب فسادا كتشويها‪ .‬ككذلك علم البياف‪ ،‬كإف‬‫دار على كسائل تصويرية صحيحة من تشبيو كبؾاز مرسل كاستعارة ككناية‪ ،‬فقد نظر نظرة بؿدكدة جدا إٔب ىذه‬ ‫الوسائل‪ ،‬كٓب يكد يفهمها إلا كقوالب جامدة برع ُب تقييد ظواىرىا الشكلية كتسميتها بابؼصطلحات‪.‬‬‫فنحن نرل أف ىؤلاء بهعلوف تلك ابعهود كلها ضائعة‪ ،‬أك يقللوف من أبنيتها سواء كانت تلك ابعهود بذلت من‬‫الأعاجم أك من العرب لأف العلوـ العربية ازدىرت ُب العصر العباسي بعد أف بسخضت منها الكتب القيمة بؽؤلاء‬‫الذين حددكا أساسا متينا كنظاما بؿكما لعقيدة الإسلبـ‪ ،‬كبقحوا ُب الدفاع عنها ضد الزنادقة كابؼلحدين كابؼشركُت من‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 10‬‬ ‫‪10‬‬

‫ابؼزدكية كابؼانوية كالسبئية دفاعا شديد ابغيوية‪ ،‬حتى لا نكاد نعرؼ لو مثيلب قط ُب تاريخ الفرؽ الدينية‪ .‬كلا شك أف‬‫الإسلبـ قد سيطر على ساحات شاسعة إثر فتحو العظيم‪ ،‬كحل بؿل معتقدات قدبية‪ ،‬كديانات عتيقة‪ ،‬كاكتسح بساما‬‫آثار الفكر القدًن‪ ،‬فاعتنقو كثَتكف من اليهود كابؼسيحيُت‪ ،‬كانتشر ابؼزدكيوف كمتبعو الديانة ابؼانوية كالسبئية بُت‬‫ابؼسلمُت‪ ،‬كقد بضلت ىذه العناصر الأجنبية أفكارىا كمذاىبها التي أثارت الفتن بُت الفرؽ الإسلبمية‪ .‬فحاكؿ ىؤلاء‬ ‫البلبغيوف كعلماء الكلبـ إقناع خصومهم‪ ،‬كاستطاعوا بدوىبتهم البارزة ُب ابعدؿ كابؼناظرة الانتصار عليهم ُب النهاية‪.‬‬‫كابغق إف تربصة الكتب إٔب العربية كانت عاملب قويا من العوامل التي دفعت النقد العربي القدًن ُب العصر العباسي إٔب‬‫الأماـ‪ ،‬كذلك لأنو قد انتقل بًتبصتو مظاىر أدبية كنقدية كاف بؽا أثرىا ُب ابغركة العقلية للنقد إٔب مرحلة أخرل‪،‬‬‫فوضعت النظريات‪ ،‬كاستخدـ ابؼنطق ُب ابعدؿ كابغوار‪ ،‬كألفت الكتب النقدية التي تذخر بابؼناىج العلمية كالعقلية‬‫التي أسسها النقاد العرب‪ .‬كقد ظهر أثر ذلك كاضحا أيضا ُب تطور النقد العربي‪ ،‬كخاصة الأثر اليوناني (ابؼنطق‬‫كالفلسفة) كأكؿ ما ظهر أثربنا كاف عند ابؼتكلمُت الذين رأكا حاجتهم ابؼلحة للفلسفة حتى يدفعوا ابؼطاعن عن القرآف‬‫الكرًن‪ ،‬فاستطاع علماء ابؼسلمُت عن طريق دراسة ابؼنطق كالفلسفة كبصفة خاصة كتابي (الشعر) ك(ابػطابة) لأرسطو‬‫أف بىرجوا بالنقد العربي من ابعو العربي ابػالص‪ ،‬إٔب آفاؽ كاسعة‪ ،‬كما نراىا بوضوح عند قدامة بن جعفر ُب كتابو‪:‬‬‫(نقد الشعر) ك(نقد النثر) ابؼنسوب إليو‪ ،‬كما ظهر عند الركماني ُب كتابو‪( :‬النكت ُب إعجاز القرآف)‪ ،‬ككذلك عند‬ ‫نقاد القرف ابػامس ابؽجرم كالباقلبني ُب (إعجاز القرآف) كابن سناف ابػفاجي ُب (سر الفصاحة)‪.‬‬‫كمن أىم العوامل التي أثرت ُب تطور النقد العربي القدًن ُب العصر العباسي القرآف الكرًن‪ ،‬فقد كاف لو أثر مباشر كأثر‬‫غَت مباشر‪ ،‬أما الأثر ابؼباشر‪ ،‬فبفضل جهود العلماء الذين تعرضوا لأسلوب القرآف الكرًن‪ ،‬كبياف جوانبو البيانية‪،‬‬‫بؿاكلُت إظهار إعجازه البياني بدقارنة الشعر العربي‪ ،‬كخصائص البياف العربي بصفة عامة‪ ،‬كاستخدموا ُب ذلك الوسائل‬‫التي استخدمها نقاد الشعر‪ ،‬بل إف بعض الدراسات القرآنية ُب القرف الثالث ابؽجرم قد استخدمت من ابؼصطلحات‬‫البيانية ما ٓب يكن شائعا حتى ذلك الوقت ُب دراسات نقد الشعر‪ ،‬مثل كتاب (تأكيل مشكل القرآف) لابن‬ ‫قتيبة‪)َِ(.‬‬‫كاختلطت مقاييس النقد كالبلبغة بالدراسات القرآنية‪ ،‬فاستخدـ علماء الإعجاز مصطلحات البديع كأبوابو‬‫ُب كشف بديع أسلوب القرآف للتوصل إٔب إعجازه‪ ،‬كمن ىنا أثر القرآف ُب مناىج النقاد‪ ،‬كدفعهم إٔب بياف أكجو‬‫الإعجاز‪ ،‬فأقبلوا على إثبات إعجازه‪ ،‬كبظو بيانو على الشعر العربي‪ ،‬كعقدكا لذلك ابؼقارنات‪ ،‬كما فعل الباقلبني‬ ‫الذم عاب بركيم البديع ُب بياف القرآف‪)ُِ(.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 11‬‬ ‫‪11‬‬

‫كأما عن الأثر غَت ابؼباشر‪ ،‬فقد جاء عن طريق ترقيق القرآف لأذكاؽ النقاد‪ ،‬بدا جرل بو أسلوبو من الصياغة الرائقة‬‫كالصور ابعميلة ذات التشبيهات كالاستعارات الرائعة‪ ،‬بفا جعل العلماء يستشهدكف بصياغتو‪ ،‬كتشبيهاتو على كل‬ ‫جيل‪ ،‬كصارت شواىد القرآف ُب مقدمة الشواىد الأدبية ُب كتب النقد كالبلبغة‪.‬‬‫ٍب إف ابؼذاىب كالنظريات بسثل دائما ركح عصرىا‪ ،‬فابؼذىب الكلبسيكي بيثل ركح عصره‪ ،‬كقاـ ابؼذىب الركمانتيكي‬‫بعد موتو‪ ،‬فلكل عصر منطقو‪ ،‬فالنقد الأدبي القدًن أك النقد البلبغي العربي بيثل عصرا لو منطقو‪ ،‬كالنقد ابغديث لو‬‫منهجو‪ .‬كلا إنكار أف النقد الأدبي قدبيا كحديثا قد ازدىر باتصالو بالآداب الغربية كما ازدىر باتصالو بالآداب‬‫الشرقية‪ .‬كالبحوث الأدبية بهب أف تكوف خالية من النػزعات الشعوبية كالغركر القومى كالتعصب الأعمى‪ .‬فلب نقوؿ‬ ‫إف ىذه العلوـ البلبغية قد دكنها ُب الأغلب رجاؿ من ابؼتكلمُت الأعاجم الذين ضعف نصيبهم من السليقة العربية‪.‬‬‫ككذلك بكن لا نؤيد من يقوؿ‪ :‬إف الكتب البلبغية أفسدت الأذكاؽ العربية بدلا من تربيتها كتنميتها‪ ،‬كنقوؿ لو إف‬‫العلم لا يسمى فسادا قط‪ ،‬لأنو ىو ما ينتفع بو الإنساف للخَتية ُب حياتو‪ ،‬فالعلوـ ابؼدكنة ُب الكتب البلبغية لا تزاؿ‬‫صابغة بؼعرفة دقائق الكلبـ العربي كأسراره‪ .‬كالذين يذىبوف إٔب ىذا الابذاه ابؼعاكس أذىانهم ليست صافية‪ ،‬كلا بـلصة‬‫للعلوـ العربية‪ ،‬بل معظمهم ليسوا من أصحاب الفصحى‪ ،‬كإبما ىم من أنصار النػزعة الركمانتيكية التي تعتبر قواعد‬‫البلبغة كالبياف العربي مرضا للعصر‪ ،‬يبحثوف عن علبجهم ُب اللوف ا﵀لي‪ ،‬كيركجوف اللهجات ا﵀لية ليكتبوا لآداُّم‬ ‫ىوية ذاتية نظرا للشعار الركمانتيكي ابؼستورد من الغرب‪.‬‬‫بهب ألا نشك بكن ُب نية ابؼتقدمُت من النقاد البلبغيُت الذين أضافوا إٔب ابؼكتبة العربية كالإسلبمية إضافات‬‫جديدة قيمة بجهودىم الضخمة‪ ،‬فيجب أف نعًتؼ بعبقريتهم ُب ىذا ابؼضمار‪ ،‬بدلا من أف نلومهم كنضعهم ُب‬‫قفص الاتهاـ بأنهم استخدموا ما ترجم من ابؼنطق الأرسطي كما تولد منو من العلوـ‪ .‬نعم‪ ..‬قد استخدموه ليتمكنوا‬‫من الرد على منطق أعداء الإسلبـ بدنطقهم ُب عصرىم‪ ،‬لأف ذلك العصر كاف لا يفهم أم منطق سول ابؼنطق‬ ‫الأرسطي‪.‬‬‫فلن نؤيد ىؤلاء الذين يقولوف إف ابعهود البلبغية مضللة‪ ،‬أك ٓب تنتج شيئا ذا قيمة‪ ،‬أك جهود ضائعة‪ ،‬كبكن على يقُت‬‫أف ىؤلاء لا يشعركف بخطورة ىذا القوؿ الضار ابػطَت للغاية‪ ،‬الذم بيكن أف يبتعد بو الدارس ابؼسلم عن كتب‬‫ابؼتقدمُت القيمة‪ ،‬كلا يلتفت إليها قط إبنالا لتلك ابعهود الضخمة التي ٓب تفقد فاعليتها حتى الآف‪ ،‬ذلك لأنها تتناكؿ‬‫قضية إعجاز القرآف كعقيدة الإنساف ُب قضايا الإبياف بالغيب التي كانت كلا تزاؿ قائمة‪ ،‬لأف القرآف كالإنساف‬‫كليهما لا يزالاف باقيُت على صفحة الوجود‪ٍ .‬ب ىذا القوؿ خطَت جدا‪ ،‬لأنو يهدـ بناء الفكر الإسلبمي ابؼوركث‪،‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 12‬‬ ‫‪12‬‬

‫كلأنو يتعارض مع ىدؼ ابؼسلمُت ابؼنشود الذين يبذلوف قصارل جهودىم لإحياء الًتاث العلمي كالثقاُب لأجدادىم‬ ‫ابؼسلمُت من ابؼفكرين العباقرة الذين سابنوا ُب تأسيس بناء الثقافة الإسلبمية بناءا بؿكما‪.‬‬‫كلا ريب أف الإعجاز ليس منحصرا َب قضية اللفظ كابؼعٌت فحسب التي أثارىا ابعاحظ‪ ،‬كقد طاؿ ابعداؿ‬‫فيها بُت كثَت من علماء البلبغة العربية بؼدة طويلة‪ ،‬كلكن معرفة ىذه القضية مهمة جدا لإدراؾ التأثَت الوجداني‬‫للكلبـ الرباني ُب النفوس البشرية‪ ،‬لأف التأثَت الوجداني لا بيكن تصوره من غَت أدكات التعبَت كالتصوير التي تتكوف‬‫منها الصور البيانية التي فصل فيها عبد القاىر ابعرجاني كلبمو بعنواف‪( :‬باب النظم كالنحو) ُب كتابو‪( :‬دلائل‬ ‫الإعجاز)‪.‬‬‫كلا نؤيد الدكتور إبراىيم أنيس الذم لا يرل ُب حركات الإعراب غَت ظاىرة صوتية نتخلص ُّا من التقاء الساكنُت‪،‬‬‫كلا يرل أم دكر للئعراب ُب كظيفة التفاىم‪ .‬لأف ُب رأيو براملب على اللغة‪ ،‬لأغراض دعوتو إٔب تعزيز العامية كالدفاع‬‫عنها بدكف ىدؼ كجيو ساـ‪ ،‬فتمحل‪ .‬كبالتإب‪ ،‬فقضية تركيب ابعملة كترتيبها ىي التي بردد ابؼعٌت‪ ،‬أمر مرفوض أماـ‬‫كقوع اللبس‪ ،‬كأماـ التقدًن كالتأخَت ككجوُّما أك جوازبنا (بفا ذكره البلبغيوف العرب كخاصة عبدالقاىر ابعرجاني)‪ٍ .‬ب‬‫إف قضية السياؽ التي أشار إليها تدؿ على فهم مغلوط بؼصطلح السياؽ‪ ،‬فالسياؽ لا بومل اللفظة معناىا من خلبؿ‬‫علبمات إعراُّا‪ ،‬من معناىا اللغوم أك معناىا ابؼفهومي كالدلإب‪ ،‬بل يأٌب إليها من عدة مستويات تركيبية كعلبئقية‬‫من جار كبؾركر‪ ،‬كتوجيو دلإب من الأفعاؿ كالأبظاء‪ ،‬كمقاـ ابغديث كموضوعو‪ ،‬كالظركؼ الاجتماعية كالنفسية‬‫ابؼتعلقة بابؼتكلم‪ ،‬كقد ينزلق اللساف بلفظ بعض ابغركات خطأ‪ ،‬كلكن السامع يفهم مقاصد ابؼتكلم رغم اللحن‪)ِِ(.‬‬‫كالذم يقوؿ اليوـ إف ابعهود البلبغية ىي عقيمة‪ ،‬بهب ألا ينسى مفهوـ الأدب ُب العصر ابغديث عند أساتذتو‬‫الغربيُت‪ ،‬الذين قاؿ بعضهم إف الأدب ىو‪ :‬ابعنس كالعصر كالبيئة‪ ،‬فيجب أف يقوـ الأستاذ الناقد بتقييم تلك ابعهود‬‫البلبغية ُب عصورىا كبيئتها الثقافية‪ ،‬التي بذلت من قبل علماء البلبغة العربية آنذاؾ‪ .‬ككيف نقوؿ إف تلك ابعهود‬‫عقيمة أك كانت عقيمة كىي ترمي إٔب ىدؼ منشود‪ ،‬كىو إغناء العلوـ كابؼعارؼ كالآداب الإسلبمية‪ ،‬بل ىي التي‬‫بسخضت عنها العلوـ العربية كالإسلبمية كازدىرت‪ ،‬حتى بدأت تعرؼ ُّا تلك العصور بعصور نهضاتها الزاىية‪ .‬فلكل‬ ‫عصر منطقو ابػاص‪ ،‬كلكل مذىب تعبَته ابػاص لتصوير حالة نفسية معينة لعصره الذم ظهر فيو‪.‬‬‫ُب الواقع ليس العيب ُب قواعد النحو كالصرؼ كالبلبغة‪ ،‬كلا فيمن دكنوىا من العرب أك الأعاجم‪ ،‬كإبما التقصَت منا‬‫ُب فهم أف ىذه اللغة العربية كقواعدىا ثابتة‪ ،‬كنسينا أننا نعيش ُب دنيا ابؼتغَتات‪ ،‬حيث يتغَت كل شيء سول التغَت‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 13‬‬ ‫‪13‬‬

‫ابؼستمر‪ .‬بكن بدكرنا ٓب نقم بالواجب ُب تيسَت ىذه القواعد كٓب بكسب حركة الزمن السريعة‪ ،‬حتى تساير ىذه اللغة‬ ‫بقواعدىا موكب الزمن كتطورات الصراع ابغضارم بُت البشر‪.‬‬‫إننا نسينا أيضا كنوجو التهم إٔب القواعد كمن دكنوىا أف اللغة العربية قد انتشرت ُب كل قطر كمصر بعلومها اللغوية‬‫كقواعدىا‪ ،‬حتى بعض الدكؿ العربية التي ىي ٓب تكن عربية أصلب قبيل الإسلبـ‪ ،‬مثل‪ :‬العراؽ كمصر كالشاـ‪ ،‬كليبيا‪،‬‬‫كابؼغرب كتونس‪ ،‬كالفتح الإسلبمي كاف مستمرا ُب انتصاراتها بكو كل ناحية من الشرؽ كالغرب‪ .‬كالتاريخ يشهد أف‬‫تلك العلوـ العربية كالإسلبمية التي ًب تدكينها ُب تلك العصور يسميها العآب العصور الزاىية لتلك العلوـ‪ .‬كنسينا أف‬‫ىذه العلوـ ىي التي جعلت تلك الدكؿ كأىاليها من العرب‪ ،‬التي تتفاخر بعربيتها اليوـ باعتبار أنها أعضاء ُب جامعة‬ ‫الدكؿ العربية‪.‬‬ ‫ٓ‪ .‬اللغة العربية أماـ اللسانيات الحديثة‬‫إف اللسانيات نوع جديد من أنواع الدراسة اللغوية يعتمد مناىج ككسائل بؿدثة لا تقتصر على ىذه اللغة دكف غَتىا‪.‬‬‫لذلك لا بأس من إضافة ىذا الدرس إٔب العلوـ العربية اللغوية‪ .‬كقد ظهر ُب ىذا الدرس كتب عديدة‪ ،‬مثل‪( :‬اللغة‬‫العربية معناىا كمبناىا) للدكتور بساـ حساف‪ ،‬ك(التفكَت اللساني ُب ابغضارة العربية) للدكتور عبد السلبـ ابؼسدم‪،‬‬‫ك(مبادئ اللسانيات) للدكتور أبضد بؿمد قدكر الذم يرل أف الدرس اللساني العربي ابؼقًتح لا بيكن أف يكوف‬‫صحيحا ما ٓب يكن مسبوقا بكشف دقيق لإبقازات علماء العربية ُب كل بؾاؿ من بؾالات درسها‪ ،‬كفهم كاع بؼناىج‬ ‫الدرس اللساني ابؼستجلب كمقاصده‪)ِّ( .‬‬‫شهدت الدراسات اللغوية ُب الغرب منذ القرف التاسع عشر توسعا كنضجا‪ .‬كقد بعث ىذا التطور نهضة علمية لاتزاؿ‬‫آثارىا بفتدة حتى أيامنا ىذه‪ .‬كٓب تكن ىذه الدراسات التي صارت تدعى باللسانيات )‪ُ (Linguistique‬ب سعيها إٔب‬‫الدرس العلمي للظواىر اللغوية‪ .‬كقد مهد ىذا الاتصاؿ‪ ،‬كما ينطوم عليو من تأثر كتأثَت‪ ،‬لنشأة فركع علمية جديدة‬‫كانت اللسانيات الطرؼ الأساسي فيها كاللسانيات النفسية كالاجتماعية كابعغرافية كبكوىا‪ .‬كقد شهد القرف الثامن‬‫عشر ظهور الفيلولوجيا )‪ (Philology‬التي ترجم خطأ إٔب (فقو اللغة) بالعربية‪ ،‬كلكنها ٓب تتعد حدكد العمل التمهيدم‬‫اللبزـ لدراسة اللغة‪ .‬إلا أف فرديناند دكسوسَت (ت‪ُُّٗ :‬ـ) جعل اللسانيات كاضحة ابغدكد من حيث‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 14‬‬ ‫‪14‬‬

‫الاختصاص الذم صار يشمل بصيع قطاعات اللغة على حد سواء‪ ،‬كالأصوات كالصرؼ كالنحو كابؼعجم كالدلالة‪،‬‬‫كمن حيث ابؼناىج التي نضجت كآتت أكلها كابؼنهج التاربىي كابؼقارف كالوصفي‪ .‬كبؼا بدأت معآب ىذا العلم ابعديد‬‫تلوح ُب الدرس اللغوم ابغديث عند العرب انقسم الدارسوف العرب بُت من ىوف من شأف ىذا العلم كمن عظمو‪.‬‬‫فالذين ىونوا منو ٓب يقفوا على مبلغ ما فعلو ُب الغرب حتى يقدركه حق قدره‪ .‬أما الذين عظموه فقد جعلوا منو قطب‬ ‫الرحى ُبكل دراسة‪ ،‬كصغر لذلك ُب عيونهم ما أبقزتو الدراسات العربية القدبية ُب اللغة كمناىجها‪)ِْ( .‬‬‫كابغق \"أف اللسانيات ينبغي أف تكوف عامل (برديث) لا عامل تهدًن‪ ،‬كأف يكوف ما يفد منها إٔب درسنا على سبيل‬‫الإضافة كالإثراء كليس على سبيل ابؼسخ كالإلغاء‪ .‬فمن الإفادة ابؼرجوة مثلب برديث مناىج الدرس اللغوم‪ ،‬كبزليص‬‫ىذا الدرس بفا بغق بو من معطيات خارجة عن بؾاؿ اللغة‪ ،‬كابتناء علوـ لغوية جديدة على ىدل من الأنظار ابغديثة‬‫كعلم الأصوات كعلم الدلالة كابؼعجمية‪ ،‬بفا ٓب يعرؼ ُب درسنا ضبطا منهجيا أك إطارا معرفيا (إبستيمولوجيا)‪ ،‬مع‬‫كثرة ابعهود كسعة ابؼعطيات‪ .‬كما بيكن لفقو اللغة العربية أف يفيد من الكثَت من نتائج الدراسات اللسانية ابؼقارنة‪،‬‬‫كالدراسات الفيلولوجية بؼعرفة مكاف العربية بُت أخواتها عبر التاريخ‪ ،‬كأف يفيد من نتائج الدرس التأصيلي‬‫(‪ )Etymology‬بؼعرفة مصادر ابؼعرب معرفة صحيحة‪ ،‬كبكو ذلك كثَت\"‪ )ِٓ(.‬كخاصة من علم الدلالة‪ ،‬لأف العرب‬‫كاف بؽم فضل السبق ُب العلم بالأصوات‪ ،‬كإبهاد ابؼعاجم‪ .‬كمعلوـ أف علم الدلالة من قطاعات الدرس اللساني‬‫ابغديث‪ ،‬كبؾاؿ ىذا العلم دراسة ابؼعٌت اللغوم على صعيدم ابؼفردات كالًتاكيبن كإف كاف ابؼفهوـ السائد ىو اقتصار‬‫علم الدلالة على دراسة ابؼفردات كما يتعلق ُّا من مسائل‪ .‬كابغق أف بمو علم الدلالة ابغديث كتشعب مقارباتو‬‫ابؼنهجية ‪ -‬كما يقوؿ عبد السلبـ ابؼسدم ‪ -‬جعلو قطب الدكراف ُب كل بحث لغوم بفا لا ينفصل عن نظرية‬‫الإدراؾ كفلسفة ابؼعٌت‪ )ِٔ(.‬كلذلك بات علم الدلالة أكسع بؾالا من أم علم آخر يدرس ابؼفردات أك ابؼعجم أك‬ ‫ابؼصطلح‪)ِٕ(.‬‬‫كلكن ىذه الإفادة لا تعٍت بحاؿ من الأحواؿ إلغاء لأم ضرب من ضركب ابؼعرفة اللغوية عند العرب كالنحو كالصرؼ‬‫كفقو اللغة كمعطيات الدلالة كابؼعجم‪ .‬بحجة التجديد أك بؾاراة العصر‪ ،‬كذلك ينبغي التنبيو على أف أم استمداد من‬‫ابؼناىج ابغديثة لا بهوز أف يؤدم إٔب بذاكز بػصوصية العربية الفصحى كما بويط ُّا من ظركؼ تاربىية كحضارية‬ ‫كقومية‪)ِٖ(.‬‬ ‫ٔ‪ .‬نحو منهج دراسي متطور لتعليم العربية لغير الناطقين بها‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 15‬‬ ‫‪15‬‬

‫أ‪ .‬طبيعة اللغات‬‫إف الباحثُت يركف أف اللغة كإنساف‪ ،‬فكل لغة بؽا طبيعتها ابػاصة كما بزتلف طبيعة كل إنساف كألوانو كأشكالو‪،‬‬‫كملبمح كجهو‪ .‬إف اللغات موزعة كمنتشرة بُت مناطق جغرافية‪ ،‬كبؽا أيضا أسر‪ ،‬مثل‪ :‬أسرة اللغات السامية‪ ،‬كأسرة‬‫اللغات الآرية‪ ،‬كأسرة ابؽند كالأكربية‪ ،‬كما إليها‪ .‬إف ابؼفردات كالكلمات ىي أفراد ىذه الأسر‪ ،‬منها كلمات تكوف‬‫معركفة لدل ابعميع‪ ،‬كىي مألوفة عندىم‪ ،‬مثل‪ :‬كلمة الأب كالأـ‪ ،‬كالأخت كالأخ‪ ،‬كالزكج كالزكجة‪ ،‬كالابن كالبنت‬‫كما إٔب ذلك‪ ،‬كمنها كلمات لا يعرفها إلا قلة قليلة من الناس‪ .‬كالبعض منها تكوف غَت معركفة على كجو الإطلبؽ‪،‬‬‫كبوتاج الناس َب معرفتها إٔب مراجعة ابؼعاجم‪ .‬كما لا بيكن أف نتعرؼ على مزايا إنساف كمؤىلبتو ُب أكؿ كىلة‪ ،‬أك‬‫بنظرة كاحدة‪ ،‬بل ربدا تنكشف بؿاسن سَتتو الذاتية كىوية شخصيتو ُب سنوات عديدة بعد معايشة طويلة معو‪،‬‬ ‫ككذلك ىناؾ كلمات برمل بداخلها عابؼا من ابؼعاني كابؼفاىيم التي تكوف ُب ضمَت الإنساف‪.‬‬ ‫ب‪ .‬أىمية دراسة اللغات الأجنبية‬‫كالآف بكن مرتبطوف عن طريق أجهزة \"إنًتنت\" التي ترتبط ُّا سائر الأمم كالشعوب‪ ،‬التي ليست متباعدة‪ ،‬كإبما ىي‬‫متقاربة الآف‪ .‬لا يبعدىا بعد ابؼسافة‪ ،‬كلا تقدـ الزمن كتأخره‪ .‬فعلينا أف ندرس لغات أجنبية بـتلفة‪ ،‬لأف معرفة اللغات‬‫ابؼختلفة تعلمنا أنواع الثقافات البشرية لعآب اليوـ‪ ،‬لأف اللغات ىي مظهر للثقافات البشرية‪ .‬فلوٓب ندرسها بزلفنا من‬ ‫موكب الزمن ابغضارم‪ .‬كلكن كيف نتعلم اللغات الأجنبية على اختلبفها‪ ،‬كخاصة اللغة العربية؟‬ ‫جػ‪ .‬قراءة المفردات كشرح معانيها‬‫لا شك أف ابؼفردات بؽا أكلية‪ ،‬كالقواعد بؽا درجة ثانوية‪ ،‬لأف الكلبـ لو الأكلية‪ ،‬لأف القواعد استنبطت من الكلبـ‪،‬‬‫كالإبؼاـ بالقواعد كحدىا ليس ىو الإبؼاـ باللغة‪ ،‬لأف الكلبـ ىو ابغجة على القواعد كليست القواعد حجة على أىل‬ ‫اللغة‪.‬‬‫‪ -‬استخداـ مفردات سهلة مشًتكة كمعركفة‪ ،‬كمستعملة ُب ابغياة اليومية ُب بصيع اللغات كجزء من عملية‬‫التدريس‪ ،‬مثل‪ :‬الأرض كالسماء كابعو كابعباؿ كالأنهار كالبحار كابعهات الستة‪ :‬الشرؽ كالغرب كالشماؿ‬ ‫كابعنوب كابعهة الفوقانية كالتحتانية‪ ،‬كابغرارة كالبركدة كالألواف كأعضاء ابعسد البشرم‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 16‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪ -‬كأفراد الأسرة‪ :‬الأب كالأـ‪ ،‬كالابن كالبنت‪ ،‬الأخ كالأخت‪ ،‬العم كالعمة‪ ،‬كابػاؿ كابػالة‪ ،‬كالزكج كالزكجة كما‬‫إٔب ذلك‪ٍ ،‬ب الكتاب كابؼدرس كابؼدرسة كابؼربي كابؼربية‪ ،‬كاللباف‪ ،‬الغساؿ‪ ،‬كالزباؿ كالكناس‪ ،‬كابػضرم‬‫كالفاكهاني‪ ،‬كابعزار‪ ،‬اللحم‪ ،‬ا﵀ل‪( ،‬الدكاف) السكُت كالشوؾ‪ ،‬كابػبز كالأرز‪ ،‬كاللبن كالسكر‪ ،‬كابػضراكات‪،‬‬‫كالفواكو‪ ،‬كالزىور‪ .‬كابغيوانات الأليفة كابؼفًتسة‪ :‬مثل القطة كالكلب‪ ،‬كالأسد كالنمر‪ ،‬كالذئب كالفيل كالدب‪،‬‬‫كغَتىا من ابغيوانات‪ :‬القركد‪ ،‬كالثعلب‪ ،‬كالزرافة‪ .‬كابؼواشي‪ ،‬مثل‪ :‬الأغناـ كابػيل كابغمار كغَتىا‪ .‬كأنواع‬ ‫الطيور‪ ،‬مثل‪ :‬النعامة كالطاؤكس كالبلبل‪ ،‬كالعصافَت ابعميلة‪.‬‬‫‪ -‬كابغشرات الطائرة كالزاحفة‪ ،‬منها السامة كغَت السامة‪ ،‬مثل السلحفاة‪ ،‬كالأفاعى‪ ،‬كالنمل كالنواميس كالذباب‬ ‫كغَتىا‪.‬‬ ‫‪ -‬ابؼؤسسات التعليمية‪ :‬ابؼدارس‪ ،‬الكلية‪ ،‬ابعامعة‪ ،‬الفصوؿ الدراسية‪ ،‬كغرؼ عمليات لغوية كغَتىا‪.‬‬ ‫‪ -‬ابؼراحل التعليمية‪ :‬دكر ابغضانة‪ ،‬التعليم الأساسي‪ ،‬التعليم الثانوم‪ ،‬التعليم ابؼتوسط‪ ،‬التعليم ابعامعي‪.‬‬ ‫‪ -‬أبظاء ابؼأكولات‪ :‬الأرز‪ ،‬ابػبز‪ ،‬العدس‪.‬‬ ‫‪ -‬أبظاء ابػضراكات‪ :‬البصل كالبطاطس كابعزر كالطماطم كالفلفل‪.‬‬ ‫‪ -‬أبظاء اللحوـ‪ :‬بغم البقر‪ ،‬بغم الغنم‪ ،‬بغم الطيور‪ :‬بغم الفراخ‪ ،‬كالديك‪ ،‬كبغوـ الطيور البرية كابؼائية‪.‬‬ ‫‪ -‬الأدكات الكتابية‪ :‬ابغبر‪ ،‬القلم‪ ،‬القرطاس‪ ،‬الكتاب‪ ،‬الكراسة‪ ،‬الأقلبـ ابؼلونة كابؼسطرة‪.‬‬ ‫‪ -‬الألواف‪ :‬الأبيض كالأسود كالأخضر كالأصفر كالأزرؽ كالأبضر كغَتىا‪.‬‬ ‫د‪ .‬قراءة الجمل كالتراكيب‬‫كأما الكتب للقراءة‪ ،‬فيمكن استخداـ بعض القطع من العبارات ابؼأخوذة من كتب القصص القصَتة للتلبميذ‪ ،‬مع‬‫حفظ ابؼفردات بدعانيها التي يكوف برتها خط‪ .‬كبيكن استخداـ الكركت ابؼلونة لشرح معاني الكلمات‪ ،‬كأفلبـ‬‫\"كرتوف\" بؼعرفة ابؼفردات ابؼتنوعة‪ ،‬كشرائط فيديوىات لتدريس النطق بالكلمات الصحيحة‪ ،‬كابؼسلسلبت لتطوير‬‫قدرات متابعة النطق بابؼفردات‪ ،‬كبيكن بصع قطع من العبارات ابؼأخوذة من كتب القصص القصَتة ‪ ،‬كمن أعمدة‬ ‫الصحف اليومية كاَّلبت الشهرية بؼادة القراءة‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 17‬‬ ‫‪17‬‬

‫ىػ‪ .‬الاستماع ثم المحاكاة‬‫بهب أف يسمع الدارس تلك الأصوات من لساف ابؼدرس عند النطق بالكلمات الأجنبية بدقة شديدة‪ .‬لأف الاستماع‬ ‫ىو ابؼفتاح ﵀اكاة الأصوات كالتلفظ بالكلمات الأجنبية التي بؽا أبنية كبَتة َب مرحلة التعليم الأساسي‪.‬‬ ‫ك‪ .‬التلفظ أك النطق السليم بالمفردات‬‫لابد من الاىتماـ بالنطق السليم منذ البداية‪ ،‬عن طريق ا﵀اكاة الصوتية التي أشرنا إليها‪ .‬كبهوز استخداـ لغة قومية‬‫بؿلية أك أية لغة كسيطة لشرح معاني ابؼفردات‪ ،‬كلكن الأفضل استخداـ الطريقة ابؼباشرة‪ ،‬يعٍت ندرس العربية بالعربية‪،‬‬ ‫كالإبقليزية بالإبقليزية كىكذا سائر اللغات الأجنبية‪.‬‬ ‫ز‪ .‬المحادثة‬‫ينبغي أف يتحدث ابؼدرس مع التلبميذ بتلك اللغة الأجنبية التي يدرسها‪ ،‬ليتعود التلبميذ على فتح اللساف كالتحدث‬ ‫بتلك اللغة الأجنبية‪ .‬كبيكن استخداـ تلك الكتب التي أعدت من أجلها‪.‬‬ ‫ح‪ .‬القواعد‬‫إف القواعد الأساسية ىي السلم الثانى لدراسة اللغات الأجنبية بعد مفرداتها‪ ،‬بل ىي مفتاح بؼعرفة اللغات الأجنبية‬‫لغَت أىلها‪ .‬فقواعد لغة ىي الوسيلة بؼعرفة دقائقها كالتمسك بناصيتها‪ .‬كلكن القواعد كحدىا لا يعتد ُّا‪ ،‬لأف الأمثلة‬‫كالشواىد كالتمارين بدفرداتها القليلة لا تكفي للتذكؽ بدراسة اللغات الأجنبية‪ .‬فلب بد من دراسة النصوص اللغوية‬ ‫بؼعرفة ابؼفردات ابؼتنوعة كاستعمالاتها ُب أساليب بـتلفة‪.‬‬‫كلكن بهب أف نتعلم كنعلم لغة أجنبية بقواعدىا‪ ،‬كلا بقواعد غَتىا من اللغات‪ ،‬كما جرت العادة عند البعض‪ ،‬لأف‬ ‫كل لغة بؽا طبيعة خاصة‪ ،‬كىي بزتلف عن غَتىا‪ -‬كما قلنا‪-‬‬‫ففي الآكنة الأخَتة ظهرت عدة كتب ُب بذديد القواعد كتوضيحها ُب مصر كالعآب العربي‪ ،‬إلا أنٍت شعرت بأف‬‫بعضها كتبت حسب طبيعة القواعد للئبقليزية‪ ،‬ككذلك ألف بعض ابؼؤلفُت الإبقليز كتبا ُب القواعد العربية‪ ،‬كلكنهم‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 18‬‬ ‫‪18‬‬

‫جعلوىا خاضعة لطبيعة القواعد الإبقليزية‪ .‬كما ًب تدكين القواعد العربية ُب ظل قواعد اللغة اليونانية كاللبتينية القدبية‬ ‫ُب القدًن‪ ،‬الأمر الذم جعل القواعد العربية منطقية فلسفية جافة كمعقدة‪.‬‬‫فمن ابؼلحوظ أنها بعيدة عن أصالة القواعد العربية‪ ،‬كبيكن أف نسميها تغَت البناء القدًن لأساليب العربية القدبية‬ ‫ابؼوركثة‪ ،‬كالتجديد كالتطوير لا يعٍت ُب حاؿ من الأحواؿ ىدـ البناء القدًن ابؼوركث كأصالتو‪.‬‬ ‫ط‪ .‬دراسة النصوص‬‫إف دراسة النصوص مهمة جدان‪ ،‬لأف الطالب لا يتعلم من القواعد اللغوية سول بعض الأمثلة كالشواىد التي لا تكفي‬‫للتذكؽ كالتثقف بلغة من اللغات الأجنبية‪ .‬فلببد بؼعرفة بيئة استعمالات الكلمات‪ ،‬كلا برصل ىذه ابؼعرفة إلا بدراسة‬‫النصوص ابؼتنوعة‪ .‬كبدعرفة استخداـ الكلمات حسب مقتضى ابغاؿ‪ ،‬حتى لا تكوف الكلمة غريبة‪ ،‬بل كأنها نزلت ُب‬ ‫موطنها‪.‬‬ ‫ُ‪ .‬خلفية النص‬‫بهب أف يشرح ابؼدرس خلفية النص‪ ،‬من حيث التاريخ (العصر) كابعغرافيا كالتمدف كالثقافة‪ ،‬ليشعر الطالب كأنو يرل‬‫صورة تلك البيئة التي يدكر فيها النص‪ ،‬كما يتعلق ُّا‪ .‬ككذلك إذا كانت النصوص أدبية‪ ،‬بهب أف يشرح خلفية النص‬ ‫أك صاحب الأثر الأدبي‪ ،‬لأف الأدب بيثل صاحبو‪ ،‬فأدبو ىو نفسو‪.‬‬ ‫ِ‪ .‬أىمية السياؽ‬‫كما يقوؿ علماء اللغات أف معاني الكلمة لا تكوف بداخل الكلمة كإبما تكوف بداخل ابعملة‪ ،‬حُت تستعمل الكلمة‬ ‫ُب بؿلها حسب مقتضيات ابؼواقع كابؼناسبات ُب ابعمل على اختلبفها‪.‬‬ ‫ّ‪ .‬استخداـ المعاجم‬‫ينبغي استخداـ قواميس حسب مستول قدرات الطالب ُب مراحل التعليم الثانوم كابؼتوسط أك العالية‪ .‬كلكن بهب أف‬‫يدؿ ابؼدرس على القواميس ابؼفيدة‪ ،‬أك ما ىو أحسن ابؼعاجم لطلبب اللغة العربية كاللغات الأجنبية ُب مرحلة التعليم‬ ‫ابعامعي‪.‬‬ ‫ْ‪ .‬الإنشاء‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 19‬‬ ‫‪19‬‬

‫لا بد من منح الطلبة فرصة اختبار قدراتهم‪ ،‬من خلبؿ مادة الإنشاء‪ ،‬يعلم ابؼدرس صياغة العبارات باللغة العربية‪ ،‬عن‬‫طريق الكتابة حوؿ موضوعات متنوعة‪ ،‬كلكن بهب اختيارىا حسب مستول الطلبة‪ ،‬فيجب أف يشرح ابؼدرس‬ ‫العناصر الرئيسية للموضوع قبل تكليف الطلبة بالكتابة‪.‬‬ ‫م‪ .‬تعيين كتب للمطالعات الخارجية‬‫ىي تلك الكتب التي تكوف خارجة عن كتب ابؼقررات الدراسية‪ .‬كلكن ينبغي أف يستشَت الدارس ابؼدرسُت ُب تعيُت‬‫تلك الكتب التي تناسب مستواه‪ .‬يعٍت لا بد من الإشراؼ من قبل ابؼدرسُت اللغويُت على مادة مطالعة الكتب‬ ‫ابػارجية‪.‬‬ ‫ؾ‪ .‬تدريبات كتمارين كاختبارات‬‫لا بد من التدريبات كالتمارين اللبزمة‪ ،‬لرفع مستول قدرات الطلبة على متابعة الدركس‪ٍ ،‬ب اختبارات فصلية بؼعرفة‬‫الفرؽ بُت الطالب ابعاد ابؼلتزـ كغَت ابؼلتزـ أك ابؼهمل‪ٍ .‬ب ينبغي إقامة ابؼسابقات التشجيعية‪ ،‬كتقدًن بعض ابؽدايا‬ ‫كابعوائز الرمزية للمتفوقُت من الطلبة‪.‬‬ ‫ؿ‪ .‬نفسية الطالب‬‫أكلا كأخَتا‪ ..‬بهب أف يراعى مدرس اللغات الأجنبية نفسية الطالب الناطق بغَتىا من اللغات‪ ،‬حتى لا يشعر‬‫بالاكتئاب النفسي ُب دراستها‪ ،‬كما بهب ألا يتجاىل ابؼدرس توفَت كسائل التسلية كابؼتعة كابعاذبية ُب طرؽ تدريس‬ ‫اللغات الأجنبية‪ ،‬حتى لا ينقطع الاىتماـ بدراستها ‪.‬‬‫كبهب أف تتم عمليات التدريس حسب منهج مدركس خاص بدراسة اللغة العربية لغَت الناطقُت ُّا‪ .‬كبهوز أف‬‫تستخدـ اللغة القومية أك أية لغة متوسطة‪ ،‬مثل (الإبقليزية) يعرفها الطالب لشرح معاني الكلمات كعبارات النصوص‬ ‫ُب دراسة اللغة العربية‪.‬‬‫فيجب أف نتعلم اللغة العربية كما بهب‪ ،‬كلا بيكن أف نتعلم العربية بدكف قواعدىا الأساسية‪ ،‬بدكف معرفة الكلمة‬‫كأنواعها‪ ،‬لأف غَت ناطق بالعربية يواجػو ُب دراستو مشكلبت عديدة منها مشكلبت خاصة بالألفاظ ‪LEXICAL‬‬‫كمشكلبت خاصة بالًتاكيب كتكوين ابعمل ‪ SYNTACTIC‬كمشكلبت الألفاظ كمشكلبت مصادر اشتقاقها‪،‬‬‫كمعانيها كدلالاتها‪ ،‬كاختلبؼ ذلك من سياؽ إٔب سياؽ‪ ،‬كمشكلبت الًتاكيب كىي ابؼشكلة الكبرل كبناء كتكوين‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 20‬‬ ‫‪20‬‬

‫ابعمل‪ ،‬كخصائص الصياغة‪ ،‬لأف الًتاكيب متنوعة‪ :‬منها تراكيب لغوية كتراكيب اصطلبحية‪ ،‬ككذلك التعابَت متنوعة‪:‬‬ ‫التعابَت اللغوية كالتعابَت الاصطلبحية‪ ،‬كالأدبية الفنية باختلبفها ‪.‬‬‫بكن لا نؤيد ىؤلاء الذين يقولوف إف اللغة العربية أصعب لغات العآب كقواعدىا معقدة لغَت الناطقُت ُّا‪ .‬ىذه‬‫الدعايات كاذبة كمضللة بساما‪ .‬كىناؾ جهود لا تزاؿ مستمرة لتذليل العقبات الرئيسية التي بروؿ دكف دراسة اللغة‬‫العربية‪ ،‬كبحكم أننا نعيش َب عصر التطور بهب أف نقوـ بتيسَت القواعد العربية‪ .‬كنرحب بابعهود ابؼبذكلة من‬ ‫ابؼتخصصُت ُب كضع القواعد العربية باللغة ابؼلبيوية أك ابعاكية ُب دنيا ملبيو‪.‬‬ ‫ٔ‪ .‬الخاتمة‬‫كُب ختاـ حديثنا نلخص الكلبـ كنقوؿ‪ :‬علينا أف بلتار ابؼنهج الدراسي السهل ابؼباشر لدراسة اللغة العربية‪ ،‬كنوفر‬‫للطلبة ابؼواد الدراسية الفعالة منذ ابؼرحلة الأكٔب‪ ،‬مثل كتب القصص القصَتة ككتب القراءات الرشيدة الراشدة‪،‬‬‫كبـتارات من الأشعار الرائعة كالنثر الفٍت‪ ،‬كنعلمهم ُب ابؼراحل ابؼتوسطة الإنشاء ككتابة ابؼقالات‪ ،‬كالعركض كالقواُب‪،‬‬ ‫كالبلبغة كالبياف‪ ،‬كتاريخ العرب كأدُّم‪ ،‬كلا نتجاىل توفَت كسائل ابؼتعة كابعاذبية ُب طرؽ التدريس‪.‬‬‫‪ ‬كنشجعهم على ا﵀ادثة كابػطابة‪ ،‬كعلى مطالعة الكتب ابػارجية يعٍت غَت كتب ابؼواد الدراسية ابؼقررة‪ .‬كعلى‬‫تأسيس ابعمعيات كالنوادم بؼن يرغبوف ُب ا﵀ادثة كالكتابة بالعربية‪ ،‬كعلى اشًتاؾ ُب مسابقات ابػطابة‬ ‫الشفوية كالتحريرية كتقدًن ابؼقالات ُب إحدل موضوعات الساعة ‪.‬‬‫‪ ‬كعلى قراءة الصحف كاَّلبت كابعرائد العربية‪ ،‬لأنها تكوف غنية بابؼفردات ابؼتنوعة‪ :‬السياسية كالاجتماعية‬ ‫كالثقافية كابغضارية كالرياضية كغَتىا ‪.‬‬‫‪ ‬كعلى تربصة النصوص العربية إٔب اللغة ا﵀لية كبالعكس‪ ،‬لأف الًتبصة تعلم دارسي اللغة كثَتا من الآداب‬ ‫كابؼعارؼ كالثقافات الأجنبية ‪.‬‬‫‪ ‬كعلى استخداـ كسائل الأجهزة الإعلبمية ابغديثة‪ .‬كعلى مشاىدة الأفلبـ كابؼسرحيات كابؼسلسلبت العربية‪.‬‬ ‫كذلك لتمرين اللساف العربي‪ ،‬كدراسة استخداـ ا﵀اكرات كأساليب ابغوار بالعربية ‪.‬‬‫‪ ‬ككذلك بكن لا نوافق بحاؿ من الأحواؿ على أف نسمي ما نواجهو من عناء كمشقة ُب تدريس اللغة العربية‬‫مشاكل اللغة‪ ،‬لأنها ُب ابغقيقة ليست مشاكل‪ ،‬كإبما ىي تقصَت من جانبنا‪ ،‬لأننا ٓب نقم بتطوير ابؼناىج‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 21‬‬ ‫‪21‬‬

‫الدراسية‪ ،‬كبتسهيل القواعد العربية‪ .‬كبكن نعلم جيدان ما ًب تدكينو من كتب ُب ىذا اَّاؿ‪ .‬بل ىذا القوؿ‬ ‫(مشاكل اللغة) يرجع عندنا إٔب الكسل كابؽويٌت‪.‬‬ ‫المراجع كالمصادر‬ ‫ُ‪ .‬بؿمد مندكر (دكتور)‪ :‬الأدب كالنقد‪ ،‬ص‪ ،ُٗ :‬نهضة مصر‪ ،‬الفجالة‪ ،‬القاىرة‪ ،‬عاـ ُٖٖٗـ‪.‬‬ ‫ِ‪ .‬بؿمد مندكر (دكتور)‪:‬الأدب كفنونو‪ ،‬ص‪ ،ِٓ :‬نهضة مصر‪ ،‬الفجالة‪ ،‬القاىرة‪( .‬بدكف تاريخ)‬‫ّ‪ .‬رشدل أبضد طعيمة (دكتور)‪ :‬تعليم العربية لغَت الناطقُت ُّا‪ ،‬ص‪ )ِّ-ُّ( :‬ابؼنظمة الإسلبمية للًتبية كالعلوـ كالثقافة‪-‬إيسيسكو‪ -‬الرباط‪،‬‬ ‫ُٖٗٗـ‪.‬‬ ‫ْ‪ .‬أبضد كماؿ زكي (دكتور)‪ :‬دراسات َب النقد الأدبي‪ ،‬ص‪ ،ُّ:‬دار الأندلس‪ -‬بَتكت‪ ،‬لبناف (بدكف تاريخ)‬ ‫ٓ‪ .‬أبضد الإسكندرم كمصطفى العناني‪ :‬الوسيط َب الأدب العربي كتاربىو‪ ،‬ص‪ )ُِ-ُُ( :‬دار ابؼعارؼ بدصر‪.‬‬ ‫ٔ‪ .‬بؿمد رضا مركة (دكتور)‪ :‬الصعاليك َب العصر ابعاىلي‪ ،‬ص‪ ، ٕ:‬دار الكتب العلمية‪ ،‬بَتكت‪ ،‬لبناف‪ ،‬عاـ َُٗٗـ‪.‬‬‫ٕ‪ .‬عبد الربضن بدكم (دكتور)‪\" :‬دراسات ابؼستشرقُت حوؿ صحة الشعر ابعاىلي\"‪( ،‬تربصة) ‪ ،‬ص‪ ،ُُٖ :‬دار العلم للملبيُت بَتكت‪ ،‬لبناف‪ ،‬الطبعة‬ ‫الأكٔب عاـ ُٕٗٗـ‪ ،‬كالثانية عاـ ُٖٔٗـ‪.‬‬ ‫ٖ‪ .‬ابن جٍت‪ :‬ابػصائص‪ ،‬جػُ‪ ،‬ص‪ ،ِّٗ :‬كراجع أيضا أبضد أمُت‪ :‬ضحي الإسلبـ‪ ،‬جػِ‪ ،‬ص‪ ،ِْْ:‬النهضة ابؼصرية ط‪ ،ٖ .‬عاـ ُْٕٗـ‪.‬‬ ‫ٗ‪ .‬عمر الدسوقي‪ :‬النابغة الذبياني‪ ،‬ص‪ ،ُّ :‬مطبعة بعنة اللساف العربي‪ ،‬ط ّ‪ ،‬عاـ ُْٓٗـ‪.‬‬ ‫َُ‪ .‬مقاؿ العركبة كالإسلبـ‪ ،‬بؿمد عمارة‪ ،‬بؾلة ابؽلبؿ‪ ،‬ص‪ )ّٔ-ِّ( :‬عدد نوفمبر عاـ ُّٖٗـ‪.‬‬ ‫ُُ‪ .‬عبد الربضن بدكم (دكتور)‪ :‬دراسات ابؼستشرقُت ص‪َُِ:‬‬ ‫ُِ‪ .‬ابؼرجع السابق ص‪َُِ:‬‬ ‫ُّ‪ .‬جواد علي‪\" :‬بؽجات العرب قبل الإسلبـ\" مقاؿ نشر ُب كتاب (الثقافة الإسلبمية كابغياة ابؼعاصرة) الصادر من مكتبة النهضة بالقاىرة‪.‬‬ ‫ُْ‪ .‬كارؿ برككلماف‪ :‬تاريخ الأدب العربي‪ ،‬جػُ‪ ،‬ص‪ ،ِْ :‬دار ابؼعارؼ بدصر‪.‬‬ ‫ُٓ‪ .‬شوقي ضيف (دكتور)‪ :‬العصر ابعاىلي‪ ،‬ص‪ ،ُُّ :‬دار ابؼعارؼ بدصر‪.‬‬ ‫ُٔ‪ .‬سعد ظلبـ (دكتور)‪ :‬من الظواىر الفنية ُب الشعر ابعاىلي‪ ،‬ص‪ ،ُِٓ :‬دار ابؼنار‪ ،‬القاىرة‪ ،‬عاـ ُِٗٗـ‪.‬‬ ‫ُٕ‪ .‬أبضد الإسكندرم كمصطفى العناني‪ :‬الوسيط َب الأدب العربي كتاربىو‪ ،‬ص‪ ،ُٕ :‬دار ابؼعارؼ بدصر‪.‬‬ ‫ُٖ‪ .‬سيد أبضد التاصرم‪ :‬التاريخ القدًن‪ ،‬ص‪َّ:‬‬ ‫ُٗ‪ .‬ابؼرجع السابق‪ ،‬ص‪ّّ :‬‬ ‫َِ‪ .‬بؿمد زعلوؿ سلبـ‪ :‬أثر القرآف ُب تطور النقد العربي‪ ،‬ص‪َُُ :‬‬ ‫ُِ‪ .‬رفعت زكى بؿمود عفيفي‪ :‬من مظاىر النقد الأدبي عند العرب‪ ،‬ص‪َُِ :‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 22‬‬ ‫‪22‬‬

‫ِِ‪ .‬أبضد حاطوـ‪:‬كتاب الإعراب‪ ،‬ص‪ ،َِّ-َُِ :‬ككذلك رياض عثماف (دكتور)‪ :‬العربية بُت السليقة كالتقييد‪ ،‬ص‪ُْٔ :‬‬ ‫ِّ‪ .‬أبضد بؿمد قدكر (دكتور)‪ :‬مبادئ اللسانيات‪ ،‬ص‪ٕ-ٔ :‬‬ ‫ِْ‪ .‬ابؼرجع السابق‪ ،‬ص‪ٓ :‬‬ ‫ِٓ‪ .‬ابؼرجع السابق‪ ،‬ص‪ٔ :‬‬ ‫ِٔ‪ .‬عبد السلبـ ابؼسدم‪ :‬قاموس اللسانيات‪ ،‬ص‪ِِ-ُِ :‬‬ ‫ِٕ‪ .‬أبضد بؿمد قدكر (دكتور)‪ :‬مبادئ اللسانيات‪ ،‬ص‪ِٕٗ :‬‬ ‫ِٖ‪ .‬أبضد بؿمد قدكر (دكتور)‪ :‬مبادئ اللسانيات‪ ،‬دار الفكر ابؼعاصر‪ ،‬دمشق‪ُٗٗٔ ،‬ـ‪ ،‬ص‪ٔ :‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 23‬‬ ‫‪23‬‬

‫نحو تطوير مداخل المعاجم العربية الملايوية الثنائية العلمية للمثقفين كالطلاب المتخصصين في الدراسات‬ ‫العربية كالإسلامية ‪i‬‬ ‫الدكتور حنفي دكلو‬ ‫الأستاذ ابؼشارؾ بقسم اللغة العربية كآداُّا‪ ،‬ابعامعة الإسلبمية العابؼية‪.‬‬ ‫الدكتور بؿمد نور حسُت‬ ‫ا﵀اضر بقسم اللغة العربية كآداُّا‪ ،‬الكلية ابعامعية الإسلبمية العابؼية‪ ،‬بداليزيا‪.‬‬ ‫أزلينا بنت عبدا﵁‬ ‫ا﵀اضرة بشعبة اللغة العربية كآداُّا‪ ،‬ابعامعة الإسلبمية العابؼية‪ ،‬بداليزيا‪ii.‬‬ ‫الملخص‬‫يتمحور ىذا البحث ُب أطر مداخل ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية العلمية للطلبب ُب الدراسات العربية كالإسلبمية كلا‬‫بىرج منها كلا بيسٌ جوانب مناىج ىذه ابؼعاجم أك جوانب شرح معانيها إلا بػدمة دراسة ابؼداخل كتطويرىا‪iii،‬‬‫فيىٍدريسي ىذا البحث مداخل ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية العلمية ابؼقدمة للطلبب ُب الدراسات العربية‬‫كالإسلبمية‪ ،‬بغية الوصوؿ إٔب تقدًن مفهوـ صحيح بؼشركع تطويرىا كإبراز بظاتها ابؼميزة‪ ،‬فيكشف بؿاكلة ىذه‬‫ابؼعاجم ابعادة كما تقدـ إشكالات قلٌة ابؼفردات الواردة ُب ىذه ابؼعاجم كبزلفها‪ .‬يتدرٌج البحث إٔب طرح ما‬‫ينبغي عليو موادٌ ىذه ابؼعاجم العلمية كمفرداتها كمناقشة التطويرات ابؼطلوب إجرائها ُب مادتها ابؼعجمية كُب‬‫انضباطها‪ ،‬كدقٌة تصريفاتها‪ ،‬ككفاية عددىا كشمولية آفاقها‪ ،‬نظرنا إٔب خطورة ما يًتتب عليها ُب ابؼفاىيم‬‫كالتطبيقات كتأثر ابؼستخدمُت ُّا‪ ،‬لا سيما ُب الدراسات العربية كالإسلبمية كالتعامل بالنصوص ابؼقدسة‪ ،‬فيأمل‬‫الباحث أف تتحقق ىذه الأىداؼ عىبر برليل متأ ٍّف لأصناؼ ابؼفردات الواردة ُب ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية العلمية‬ ‫ابؼوثوقة‪.‬‬ ‫مقدمة‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 24‬‬ ‫‪24‬‬

‫إف امتلبؾ فن صناعة ابؼعاجم العلمية ُب ماليزيا من طرؼ العلماء ابؼؤىلُت باللغة العربية‪ُ -‬ب الفهم كالتحدث‬‫كالكتابة ُّا‪ -‬مسألة ُب غاية الأبنية؛ كذلك حتى برٍّقق ىذه ابؼعاجم أىدافها اللغوية العلمية‪ ،‬فتح ًسن الوقوؼ عند‬‫ابؼواد كالًتاكيب اللغوية بطرفيها اللفظي كالدلإب مراعاة للسياؽ اللغوم البيئي‪ ،‬كمن ٍب تكوف أداة تواصل مهمة بُت‬‫ابؼتعلمُت ابؼتعددين اللغات‪ .‬كقد كاف للمعاجم العربية ابؼلبيوية دكر اَّاىد الأكبر ُب بيئة ملبيوية اكتسبت اللغة من‬‫دخوؿ الإسلبـ إليها؛ فتعاملت مع ىذا الاكتساب على أنو انتساب عظيم لفاتح لا يضيم‪ .‬لقد عاشت اللغة ابؼلبيوية‬‫لفًتة طويلة‪ ،‬بذًتح الكلمات من اللغة العربية كبستح منها ابؼعاني ابعميلبت‪ ،‬فتأنقت اللغة ابؼلبيوية كتألقت‪ .‬علبكة على‬‫أف ابؼعجميُت ابؼلبيويُت أسهموا إسهانما عظي نما ُب انتشار اللغة العربية ُب أرخبيل ابؼلبيو‪ ،‬كأعانوا ابؼتعلمُت على فهم‬‫مقاصدىا‪ ،‬لا سيما لدل عامة الناس الذم يتوقوف شوقنا إٔب فهم آيات القرآف الكرًن‪ ،‬كتطبيقها ُب حياتهم اليومية‬‫تطبينقا سلي نما‪ .‬فاللغة العربية ىي أصل النص كفصلو؛ كاللغة ابؼلبيوية ىي لغة التطبيقات كالتوضيحات لاسيما ُب‬‫الأفعاؿ اللبزمة كابؼتعدية بشعبها كمقابلها باللغة العربية؛ بينما اللغة الإبقليزية أبت إلا أف تكوف لغة ىوامش كمراجع‪،‬‬ ‫عززت من قيمة ابؼصادر العربية كابؼلبيوية‪.‬‬‫إف ابؼعاجم العربية ىي صماـ الآماف للمتعلمُت ابؼلبيويُت الذين يريدكف أف بوافظوا على ما تعلموه من لغة‬‫فصحى ُب بلبد العرب‪ ،‬كىم يتلقوف ىذه اللغة من أىلها‪ ،‬يسألوف شيوخهم فيما غمض عليهم من لفظ أك معٌت‪،‬‬‫فيكوف ابعواب من شيوخهم سرينعا كمقننعا؛ كلكن ُب غياب الأساتذة بعودة ابؼتعلمُت إٔب بلبدىم‪ ،‬تأخذ ابؼعاجم‬‫الثنائية دكر ابؼدٍّرس العارؼ بأحواؿ ابغيارل‪ ،‬بينما يتجو الدارسوف بكو تبديد ىذه ابغَتة كالقلق كإحالتها إٔب جودة ُب‬‫النبرة كالنطق‪ .‬كعليو فإف ابؼعاجم معينة بؽؤلاء الذين تعلموا ُب اَّتمعات العربية الكبرل؛ لأف ابؼتعلمُت للغة العربية‬‫الذين أنهوا دراستهم ُب مناطق العرب الكبرل‪ ،‬يتحولوف إٔب بؾتمعات عربية صغرل ُب بلدانهم؛ حيث يكوف التحدث‬‫بؿدكندا باللغة العربية كالكتابة ُّا‪ ،‬كىنا يأٌب دكر ابؼعاجم ُب تنمية العلبقة بُت اللغة الكلبسيكية كاللغة ابغديثة‪ ،‬سواء‬‫أكاف ىذا التشبيو حقيقة أـ بؾانزا؛ إذ يرل فلورياف كوبؼاس أف العلبقات ابؼعجمية بُت اللغات الكلبسيكية كاللغات‬‫ابغديثة –كما ًب توثيقها ُب ابؼعاجم‪ -‬تظهر أف اللغات ذات ابعماعات اللغوية الصغرل‪ ،‬بيكن أف تكوف ذات قيمة‬‫أي نضا‪ .‬كإضافة إٔب ىذا فإف ىذه اللغات خاصة اللبتينية كالإغريقية كالسنسكريتية كالصينية ‪-‬كبيكن أف نضيف إليها‬‫العربية كابؼلبيوية‪ -‬ما تزاؿ تستخدـ بوصفها مصادر لابتكارات معجمية كإغناءن معجمينا للغات ابغديثة التي ٓب يكن‬ ‫بفكننا أف تكوف بالوضع نفسو ُب حالة عدـ كجود ابؼعاجم‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 25‬‬ ‫‪25‬‬

‫المعاجم العربية الملايوية الثنائية الحديثة‬ ‫الأحادية إلى‬ ‫تكقطدٌورحاصنكاؿعةكثاَلتمعامنجما ا﵀لىعدثًربُيتة‪-‬منع ارلبمعاكمجمستاعلرعبُربتية‬‫دراسة ابؼعاجم العربية العربية الأحادية ( ‪Arabic‬‬ ‫كمستشرقُت‪-‬‬‫‪ )Monolingual Dictionaries‬من حيث نشأتها كتطُّورىا كأنواعها كابؼدارس ابؼختلفة التي تعاكنت على صناعتها؛‪iv‬‬‫كلكنهم تناسوا امتداد ابؼعاجم العربية كفن صناعتها ُب العصر ابغديث‪ ،‬إذ تطورت من ابؼعاجم العربية الأحادية إٔب‬‫ابؼعاجم العربية الثنائية (‪ )Arabic Bilingual Dictionary‬ابؼتنوعة أك ابؼعاجم العربية الآسيوية كالأكربية‪ ،‬كمن ٍب أبنل‬‫الباحثوف ا﵀ ىدثوف – بغَت كعي‪ -‬دراسة أثر ىذه ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية من ضمن أبحاثهم‪ .‬كعلم ابؼعجم لا‬‫بييز بُت ابؼعاجم العربية العربية (الأحادية) كابؼعاجم العربية (الثنائية)‪ ،‬بل ىو \"دراسة لغوية قائمة على نشأة تأليف‬‫ابؼعاجم كالقواميس اللغوية‪ ،‬كبياف أنواعها كترتيبها كأسباب التأليف فيها‪ v.‬كىي دراسة عما ينبغي بؼؤلفي ىذه ابؼعاجم‬‫أف يراعوه ُب اختيار قائمة ابؼداخل التي يتكوف منها كتب ابؼعاجم‪ ،‬كالطريقة الواجب اتباعها ُب ترتيب مفردات ىذه‬‫القائمة كشرحها‪ ،‬كنوعية ابؼصادر التي بهمع منها مداخلو‪ ،‬كالأمور الضركرية التي بهب توافرىا ُب كل معجم حتى يصبح‬ ‫ملٍبّػينا حاجة قارئو‪ ،‬مي ٍّسنرا لو سبل الاستفادة منو بأقل جهد‪ ،‬كمعلومات أكثر دقة‪vi.‬‬‫تىهدؼ ىذه السطور إٔب دراسة مواد ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية ابؼقدمة للطلبب كالعلماء كابؼثقفُت ابؼلبيويُت‬‫كابؼتخصصُت ُب الدراسات العربية الإسلبمية‪ ،‬إضافة إٔب متعلمي العربية كأبناء ىذا العصر بكل ما يتصف بو من‬‫السرعة كالتطور‪ .‬فهم ليسوا بصهور ابؼتعلمُت‪ ،‬كبؽذا فإف معاجم شاملة دقيقة ذات ابؼرجعية الإسلبمية غدت ضركرة‬‫لسد حاجاتهم‪ ،‬على أف تكوف يسَتة بلب إخلبؿ كلا إملبؿ‪ ،‬كظيفتها إعانة الطلبب ابؼتخصصُت كالعلماء من غَت‬ ‫العرب على صحة التعامل اللغوم كىدايتهم إٔب أكثر التعابَت تأثَنتا من أجل برسُت الأداء كالأسلوب‪.‬‬‫ينقسم برنامج اللغة العربية ُب ابعامعات ابؼاليزية إٔب برنامج اللغة العربية للمتخصصُت كبرنامج اللغة العربية لغَت‬‫ابؼتخصصُت‪ .‬ابؼراد باللغة العربية للمتخصصُت ىو ابغصوؿ على الشهادة ُب اللغة العربية كآداُّا سواء أكانت ىذه‬‫الشهادة ُب مرحلة البكالوريوس أـ ابؼاجستَت أـ الدكتوراة‪ .‬أما عن التعليم العإب فلدل ماليزيا مؤسسات تعليمية عالية‬‫تتمثل ُب عشرين ( َِ ) جامعة حكومية بدا فيها ابعامعة الإسلبمية العابؼية بداليزيا كاثنُت كثلبثُت ( ِّ ) جامعة خاصة‬‫منها بطسة فركع من ابعامعات الأجنبية بالإضافة إٔب بطسمائة كثلبث كعشرين ( ِّٓ ) كليات خاصة‪ .‬أما تعليم‬‫اللغة العربية ُب مؤسسات التعليم العإب فتوجد ست جامعات حكومية بسنح شهادات ُب بزصص اللغة العربية ىي‬‫ابعامعة الإسلبمية العابؼية بداليزيا ( ‪ ) IIUM‬كابعامعة الوطنية ابؼاليزية ( ‪ ،) UKM‬كجامعة مالايا‪ ،‬كجامعة العلوـ‬‫الإسلبمية ابؼاليزية ( ‪ ) USIM‬كجامعة بوترا ماليزية ( ‪ ،) UPM‬كجامعة سلطاف إدريس للًتبية ( ‪ ) UPSI‬كجامعة‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 26‬‬ ‫‪26‬‬

‫السلطاف زين العابدين (‪ ،)UNISZA‬كمعاىد ابؼعلمُت ماليزيا ( ‪ ،) IPGM‬كمن أكثر ابعامعات ابؼاليزية اىتماما‬ ‫باللغة العربية ابعامعة الإسلبمية العابؼية بداليزيا‪ vii،‬كجامعة العلوـ الإسلبمية ابؼاليزية ( ‪) USIM‬‬‫كتوجد ُب أبكاء ماليزيا ست عشرة ( ُٔ ) مؤسسة تعليمية إسلبمية عليا خاصة ( ‪ ) IPTSI‬أك كليات جامعة‬‫غَت حكومية‪ .‬كتدرس اللغة العربية فيها من خلبؿ برامج الدبلوـ أك برامج التوأـ للشهادة ابعامعية مع إحدل‬‫ابعامعات ابػارجية مثل الأزىر الشريف أك جامعة يرموؾ‪ viii .‬كعلبكنة على ذلك‪ ،‬تيع ٌد ابعامعة الإسلبمية العابؼية‬‫كابعامعة الوطنية كجامعة ملبيا كجامعة العلوـ الإسلبمية ابؼاليزية برامج اللغة العربية ُب مراحل البكالوريوس كابؼاجستَت‬‫كالدكتوراة‪ .‬كأما ابعامعة بوترا فتيعً ٌد اللغة العربية بؼرحلة البكالوريوس كابؼاجستَت فقط كاكتفت جامعة سلطاف إدريس‬ ‫للًتبية ( ‪ ) UPSI‬ببكالوريوس‪ .‬كنلخص ىذه البرامج بابعدكؿ التإب‪:‬‬‫الدكتوراة‬ ‫ابؼاجستَت‬ ‫البكالوريوس‬ ‫ابؼركز الدبلوـ‬ ‫مستول‬ ‫ابعامعة‬ ‫الإعدادم‬ ‫الشهادة‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫ابعامعة الإسلبمية العابؼية بداليزيا‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪/‬‬ ‫ابعامعة الوطنية بداليزيا‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫ابعامعة بوترا ابؼاليزية‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫جامعة ملبيا‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/ //‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/ //‬‬ ‫جامعة السلطاف زين العابدبن‬ ‫‪/‬‬ ‫ابعامعة العلوـ الإسلبمية بداليزيا‬ ‫‪/‬‬ ‫‪//‬‬ ‫جامعة السلطاف إدريس للًتبية‬ ‫‪/‬‬ ‫معاىد تربية ابؼعلمُت ماليزيا‬ ‫‪/‬‬‫كبجانب ذلك‪ ،‬بقد ابؼاليزيُت يدرسوف اللغة العربية ُب ابعامعات أك الكليات شبو ابغكومية أك الأىلية أك الكليات‬‫ابعامعية‪ .‬كمن تلك ابعامعات أك الكليات ىي الكلية الإسلبمية بسلببقور )‪ (Selangor‬دار الإحساف (‪،)KUIS‬‬‫كالكلية الإسلبمية بجوىر )‪ (Johor‬كالكلية الإسلبمية العابؼية بكلنتاف ( ‪ ،) KIAS‬كالكلية الإسلبمية بباىنج ( ‪) IKIP‬‬ ‫كغَت ذلك‪.‬‬ ‫استخداـ المعاجم العربية في برامج تخصص اللغة العربية كالدراسات الإسلامية بالجامعة‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 27‬‬ ‫‪27‬‬

‫أما عن التخصص ُب التعليم العإب فلدل ماليزيا مؤسسات تعليمية عالية تتمثل ُب عشرين ( َِ ) جامعة حكومية بدا‬‫فيها ابعامعة الإسلبمية العابؼية بداليزيا‪ ،‬كاثنُت كثلبثُت ( ِّ ) جامعة خاصة منها بطسة فركع من ابعامعات الأجنبية‬‫بالإضافة إٔب بطسمائة كثلبث كعشرين ( ِّٓ ) كليات خاصة‪ .‬أما تعليم بزصص اللغة العربية ُب الدراسات العربية‬‫كالإسلبمية ُب مؤسسات التعليم العإب على الأقل ُب مراحل البكالوريوس فتوجد سبعة جامعات حكومية مشهورة‬‫بسنح شهادات ُب بزصص اللغة العربية كالدراسات الإسلبمية ىي ابعامعة الإسلبمية العابؼية بداليزيا ( ‪) IIUM‬‬‫كابعامعة الوطنية ابؼاليزية ( ‪ ،) UKM‬كجامعة مالايا ( ‪ ، )UM‬كجامعة العلوـ الإسلبمية ابؼاليزية ( ‪ ) USIM‬كجامعة‬‫بوترا ابؼاليزية (‪ ،)UPM‬كجامعة سلطاف إدريس للًتبية ( ‪ ، ) UPSI‬كجامعة سلطاف زين العابدين ( ‪) UNISZA‬‬‫كمعاىد تربية ابؼعلمُت ماليزيا ( ‪ ، ) IPGM‬كمن أكثر ابعامعات ابؼاليزية اىتماما باللغة العربية ابعامعة الإسلبمية‬‫العابؼية بداليزيا‪ ،‬كجامعة العلوـ الإسلبمية ابؼاليزية ( ‪ .) USIM‬كعلبكنة على ذلك‪ ،‬تيع ٌد ابعامعة الإسلبمية العابؼية‬‫كابعامعة الوطنية كجامعة ملبيا كجامعة العلوـ الإسلبمية ابؼاليزية كجامعة سلطاف زين العابدين برامج اللغة العربية‬‫كالدراسات الإسلبمية ُب مراحل البكالوريوس كابؼاجستَت كالدكتوراة‪ .‬كأما ابعامعة بوترا فتيعً ٌد اللغة العربية بؼرحلة‬‫البكالوريوس كابؼاجستَت فقط كاكتفت جامعة سلطاف إدريس للًتبية ( ‪ ) UPSI‬ببكالوريوس‪ .‬كتوجد ُب أبكاء ماليزيا‬‫ست عشرة ( ُٔ ) مؤسسة تعليمية إسلبمية عليا خاصة ( ‪ ) IPTSI‬أك كليات جامعة غَت حكومية‪ .‬كتدرس‬‫اللغة العربية كالدراسات الإسلبمية فيها من خلبؿ برامج الدبلوـ أك برامج التوأـ للشهادة ابعامعية مع إحدل ابعامعات‬‫ابػارجية مثل الأزىر الشريف أك جامعة يرموؾ‪ .) .‬كما تيع ٌد كليات ابعامعات الإسلبمية العديدة مثل كلية ابعامعة‬‫الإسلبمية العابؼية بسلنجور‪ ،‬ككلية ابعامعة الإسلبمية بدلبكا‪ ،‬ككلية ابعامعة الإسلبمية العابؼية بكلنتاف‪ ،‬ككلية ابعامعة‬‫الإسلبمية بنجرم سيمبيلبف‪ ،‬ككلية ابعامعة الإسلبمية ببهانج‪ ،‬كعلبكنة على ذلك‪ ،‬تيع ٌد كلية ابعامعة الإسلبمية بقدح‬ ‫مراحل البكالوريوس كابؼاجستَت كالدكتوراة ُب اللغة العربية كالدراسات الإسلبمية‪ix.‬‬‫كقد درست اللغة العربية ُب ابعامعات للمتخصصُت‪ ،‬فدرسها الطلبة ىذه اللغة بوصفها متطلبات التخرج الكاملة‪.‬‬‫كمعظم ابعامعات ابغكومية تعد برنامج اللغة العربية للمتخصصُت‪ .‬فالأساتذة كالطلبب ابؼلبيويوف ابؼتخصصوف ُب‬‫الدراسات العربية كالدراسات الإسلبمية بوتاجوف إٔب ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية ابغديثة ابؼضبوطة الثابتة ُب استخداـ‬ ‫الأفعاؿ كالأبظاء‪ ،‬حسب الصيغ الصرفية كالقواعد النحوية‪ ،‬لتجُنّب الأخطاء قدر الإمكاف‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 28‬‬ ‫‪28‬‬

‫يع ُّد فن صناعة ابؼعاجم فرنعا تطبيقينا لعلم ابؼعاجم‪ ،‬كىو من الفنوف العريقة ُب الًتاث العربي‪ .‬فابؼعجم العربي الأحادم‬‫كتاب بهمع ألفاظ اللغة العربية بطريقة كافية‪ ،‬كترتب الكلمات فيو ترتيبا بحيث تظهر كل كلمة ُب مدخل مستقل‪.‬‬‫ف يك ُّل كلمة بؽا تعريفها كدلالتها كشرحها بلغة عربية‪ .‬كمن بُت ابؼعاجم العربية الأحادية القدبية ابؼوسعة البارزة التي‬‫تندرج برت مسمى ابؼعاجم اللغوية ىو معجم العُت للخليل بن أبضد الفراىيدم (ت ُٕٓى)‪ ،‬ككتاب الصحاح‬‫لإبظاعيل بن بضاد ابعوىرم (ت ّّٗ ى)‪ ،‬كلساف العرب لابن منظور (ت َّٔ ىػ)‪ ،‬كالقاموس المحيط ﵀مد بن‬‫يعقوب الفَتكزآبادم (ت ُٖٖ ى)‪ ،‬كتاج العركس للسيد بؿمد مرتضى الزبيدم (ت َُِٓ ى)؛ كُب الوقت ابغاضر‬‫ظهرت أنواع من ابؼعاجم العربية بـتلفة الًتتيب كابغجم كابؽدؼ‪ ،‬كمنها ابؼعاجم العربية الأحادية كمنها ابؼعاجم العربية‬‫الثنائية‪ .‬كمن ىذه ابؼعاجم اللغوية ابغديثة البارزة ابؼيسرة نسبًيّا‪ :‬المنجد للويس ابؼعلوؼ (ت ُْٕٗ ـ)‪ ،‬كمتن اللغة‬‫لأبضد رضا بطبعتو الأكٔب ُّٓٗـ‪ ،‬كالمعجم الوسيط الذم أصدره بؾمع اللغة العربية بالقاىرة بطبعتو الأكٔب سنة‬‫َُٔٗ‪ ،‬كالمعجم العربي الأساسي الذم أصدرتو ابؼنظمة العربية للًتبية كالثقافة كالعلوـ بطبعتو الأكٔب سنة َُٖٗ؛‬‫ككذلك معجما الرائد بعبراف مسعود بطبعتو الأكٔب سنة ُْٔٗ‪ ،‬كمعجم لاركس‪ :‬المعجم العػربي الحديث بػليل‬‫ابعر‪ x.‬أما ُب العصر ابغديث فظهر تصنيفات جديدة للمعاجم العربية نتيجة تطُّور صناعة ابؼعاجم؛ فمنها ابؼعاجم‬‫كالقواميس العربية الأحادية‪ ،‬كمنها ابؼعاجم كالقواميس العربية الثنائية اللغوية‪ .‬فابؼعجم العربي الثنائي اللغة ىو معجم‬‫مداخليو بلغة عربية كشركحو بلغة أخرل‪ .‬كىذا النوع من ابؼعاجم ما يزاؿ من أىم الأنواع كألزمها بؼقتضيات ابغضارة‪،‬‬‫مثل‪ :‬عربي‪-‬إبقليزم‪ ،‬كعربي‪-‬ملبيوم‪ ،‬كعربي‪-‬تركي‪ ،‬كعربي‪ -‬فرنسي‪ ...‬إْب‪ xi.‬لذلك نعٌرؼ ابؼعجم الثنائي العربي‬‫ابؼلبيوم (‪ُ )Arabic Malay Bilingual Dictionary‬ب ابؼصطلح بأنو كتاب بهمع ألفاظ اللغة العربية بطريقة كافية‪،‬‬ ‫مرتبة ترتيبا ألفبائيا أك ترتيبا آخر‪ ،‬كيك ُّل كلمة بؽا تعريفها كدلالتها كشرحها أك ما يقابلها بلغة ملبيوية‪.‬‬‫فظهر ُب العصر ابغديث تصنيفات جديدة للمعاجم العربية الثنائية اللغوية‪ ،‬كمنها ابؼعاجم كالقواميس العربية الثنائية‬ ‫التعليمية البسيطة العامة‪ ،‬كمنها ابؼعاجم كالقواميس العربية الثنائية العلمية الشاملة ابػاصة‪.‬‬‫إف تطوير ابؼواد ُب ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية ابغديثة حتى تقًتب من مواصفات ابؼعاجم العلمية الشاملة من‬‫أكليات ابؼعاجم لأف عدندا كبَنتا من ابؼثقفُت كالطلبب كابؼتعلمُت ابؼلبيويُت ُب الدراسات العربية الإسلبمية كحتى بعض‬‫أساتذة ابعامعات ابؼلبيويُت ابؼشتغلُت باللغة العربية كآداُّا لا يستعملوف ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية للتفتيش عن‬‫معٌت كلمة تعًتضهم كلا يعرفوف معناىا‪ ،‬أك يتثاقلوف عن استعماؿ ىذه ابؼعاجم‪ ،‬لأنهم كـ بهدكا معاجم ُّذه‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 29‬‬ ‫‪29‬‬

‫ابؼواصفات‪ ،،‬أم معاجم عربية ملبيوية يسَتة شاملة‪ ،‬كدقيقة ذات ابؼرجعية الإسلبمية التي تسد حاجاتهم‪ ،‬تعينهم على‬ ‫صحة التعامل اللغوم كىدايتهم إٔب أكثر التعابَت تأثَنتا من أجل برسُت الأداء كالأسلوب كاللغة‪.‬‬‫إف ىدؼ صناعة ابؼعجم الثنائي ينبغي أف بودده ابؼؤلفوف بؼعاجم العربية ابؼلبيوية قبل بدء صناعتو‪ ،‬كذلك أف ابؽدؼ‬‫ىو الذم يرشد ابؼؤلف إٔب الابذاه الصحيح ُب صناعة ابؼعجم‪ .‬فما ىي لغة شرح بؼداخل ابؼعجم؟ ككم عدد مداخلها؟‬‫كٓبى يصنع ابؼعجم؟ كلا بد من برديد ىذه الأمور قبل بدء الصناعة؛ لأف لصناعة ابؼعجم العربية ابؼلبيوية الثنائية أىدافنا‬‫عديدة‪ ،‬أبنها مساعدة الطلبب ابؼلبيويُت ُب الدراسات العربية الإسلبمية على التعبَت بلغة ابؼداخل‪ ،‬كفهم لغة‬‫ابؼداخل‪ ،‬كمساعدتهم على التعبَت باللغة ابؽدؼ أك لغة الشرح بشكل دقيق‪ .‬كابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية التي أٍلّفت‬‫بؼساعدة مستعمليها الذين كانت لغتهم الأـ لغة ابؽدؼ اللغة ابؼلبيوية‪ ،‬لا بد أف يتم إعدادىا ُب شكل بـتلف عن‬ ‫الذم أٍلّف بؼساعدة ابؼستعملُت الذين كانت لغتهم الأـ لغة ابؼداخل‪xii.‬‬‫كعلى ابؼؤلفُت للمعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية للطلبب ُب الدراسات العربية كالإسلبمية أف يتساءلوا‪ :‬من الذين‬‫سيستخدموف معابصهم؟ كحينئ وذ سَتكف أنهم سيخدموف نوعا خاصا من ابؼستخدمُت‪ ،‬كىم الطلبب كالعلماء‬‫كابؼتخصصوف ُب الدراسات العربية الإسلبمية‪ ،‬كىم ليسوا بصهور ابؼتعلمُت‪ ،‬كبؽذا فإف معابصهم ينبغي أف تكوف دقيقة‬‫شاملة ذات ابؼرجعية الإسلبمية موجزة بلب إخلبؿ كلا إملبؿ‪ ،‬كظيفتها إعانة الطلبب كالعلماء على صحة التعامل‬ ‫كىدايتهم إٔب أكثر التعابَت تأثَنتا‪.‬‬‫فابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية الشاملة الدقيقة ذات ابؼرجعية الإسلبمية غدت ضركرة للطلبب ابؼتخصصُت لأبنيتها‬‫كارتباطها مباشرة بالًتبصة كالفهم كالنقل كالتواصل بُت اللغة العربية كاللغة ابؼلبيوية للوصوؿ إٔب تصُّور منهجي كالنظرية‬‫كاضحة ابؼعآب ُب التعامل كابؼقابلة بُت اللغتُت‪ .‬كلأجل ذلك تكوف مهمة الإعداد ابؼعجمي شاقة لأف علم ابؼعاجم‬‫(‪ )Lexicograpy‬بوصفو فرعا مهما ُب علم اللغة يتطل يب دراسة مناىج إعداد ابؼعاجم كإجراءاتو‪ ،‬مستعينا ُب سبيل‬‫برقيق أىدافو بوصفو علما بينيا (‪ )Interdiciplinary knowledge‬بعلوـ صوتية كموفولوجية كقواعدية كغَتىا بشكل‬ ‫أساسي‪ ،‬كستأٌب تفاصيلها‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 30‬‬ ‫‪30‬‬

‫سمات المواد في المعاجم العربية الملايوية الثنائية المبكرة للطلاب في الدراسات العربية كالإسلامية كأىمية‬ ‫تطويرىا‬‫استمر السعي بكو التأليف إٔب ىذا اليوـ‪ ،‬إذ صدرت معاجم عربية ملبيوية ثنائية متطٍّورة عديدة ُب بداية الألف‬‫ابعديد‪ ،‬لتكوف مراجع لطلبب العلم‪ .‬كمن أحدثها كأشملها \"ابؼعجم العربي ابؼلبيوم الكبَت\" َّمع اللغة كالكتب‬‫ابؼلبيوية ُب طبعتو الأكٔب سنة ََِٔـ‪ xiii،‬ك\"قاموس ابػليل السياقي الشامل\" بؼكتبة ابػليل الإسلبمية العلمية بداليزيا‬‫كالذم صدرت طبعتو الأكٔب سنة ََِٔـ من قبل مطبعة دار السلبـ‪ xiv،‬ك\"قاموس ابػليل السياقي الشامل ُب‬‫الدراسات الإسلبمية للمثقفُت كالطلبب\" الصادر من كحدة النشر بدركز البحوث‪ ،‬ابعامعة الإسلبمية العابؼية بداليزيا‬‫سنة ‪ 2012‬ـ ‪ xv،‬كىي التي يتوقع منها أف تلبي حاجات أساسية للطلبب ُب الدراسات العربية كالإسلبمية‪ .‬كلكن‬ ‫للؤسف لا يأٌب باحثوف قاموا بدراسات برليلية تبحث جوانب تلك ابؼعاجم لغرض تقوبيها أك تطويرىا‪.‬‬‫كلذلك تفسح لأنفسنا‪ -‬الآف‪ -‬اَّاؿ لعرض مواد \"قاموس ابػليل السياقي الشامل\" ُب الطبعة الأكٔب ابؼنقحة سنة‬‫ََِٗ ـ نشرتها مكتبة ابػليل العلمية‪ ،‬كىي برتوم حوإب َََََُ كلمة ُب ِٖٖ صفحة ُب ثلبث أعمدة‪ .‬كتضمن‬‫القاموس أكثر من َََُِ جذر للؤفعاؿ اٌَّردة بكل تصاريفها كمشتقاتها‪ ،‬كغَتىا من ابؼادة الأصلية‪ .‬كقد اطلع‬‫ابؼؤلف عند كضعو بؽذا ابؼعجم على أمهات الكتب كابؼعاجم العربية كيستفيد من ابؼعاجم العربية الأحادية اللغوية‬‫العصرية من حيث بؿتواه العاـ‪ .‬كلكنو أضاؼ ا﵀تويات العصرية من الكلمات كابؼواد كابؼصطلحات التي بوتاج إليها‬‫الطلبب ُب الدراسات العربية كالإسلبمية اليوـ‪ .‬كضعت الكلمات التي يراد شرحها ُب سياؽ ابعمل القصَتة التي‬‫توضح دلالتها باختلبؼ السياؽ‪ ،‬كما كرد ُب بعض ابؼعاجم منها ابؼعجم الوسيط‪ ،‬لأف الكلمة الواحدة ابؼعينة قد‬‫بزتلف معناىا أك دلالتها عندما توضع ُب سياقات بـتلف‪ .‬كقد بسثلت موسوعية التأليف ابؼعجمي فيو بتقدًن ألواف من‬‫ابؼعارؼ كالعلوـ برت أبظاء ابؼصطلحات لتلك ابؼصطلحات القدبية كما أقره اَّمع العربي من مصطلحات حديثة كما‬‫كاف كثيق الصلة بالاستعماؿ الأدبي كاللغوم‪ ،‬كما حاكؿ إيىراد ما لو من أبنية تأربىية أك أدبية أك حضارية‪ ،‬كفسر ىذه‬‫الألواف من ابؼعارؼ كالعلوـ كابغضارة بدقة ككضوح كإبهاز‪ .‬كيشمل الًتتيب ُب ىذا ابؼعجم ترتيبُت ىي‪ :‬ترتيب‬‫خارجي للمداخل‪ ،‬كترتيب داخلي للمشتقات فيها‪ .‬كتىػنىبو قاموس الخليل إٔب الًتتيب ابػارجي بدراعاة ابغرؼ‬‫الأكؿ كالثاني للمداخل‪ .‬أما ترتيب داخلي للمشتقات‪ ،‬فيبدأ قاموس الخليل ُب ترتيبو ابؼشتقات بالفعل اَّرد ٍب ابؼزيد‬‫بحرؼ ٍب بحرفُت ٍب بثلبثة أحرؼ‪ٍ .‬ب الأبظاء‪ ،‬إذ رتب الأبظاء ابؼشتقة بحسب أسبقية أكائلها ُب الًتتيب ابؽجائي‪ ،‬يبدأ‬ ‫بالأبظاء ابؼزيدة بالألف‪ ،‬كٍب ابؼزيدة بالتاء كابؼزيدة بابؼيم‪ ،‬كىكذا‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 31‬‬ ‫‪31‬‬

‫كيقودنا ابغديث إٔب تناكؿ مداخل \"ابؼعجم العربي ابؼلبيوم الكبَت\" الذم نشره بؾمع اللغة كالكتب ابؼاليزم‬‫(‪ ، )Dewan Bahasa dan Pustaka‬إذ يتكوف ابؼعجم من ُِٕٕ صفحة تشتمل كل صفحة على عمودين‪ ،‬كيضمن‬‫َََْٓ مدخل‪ ،‬كشرح مداخلو مكتوب بالكتابة ابؼلبيوية ابعاكية‪ .‬ككل الكلمات أك ابؼداخل توضع ُب بصل توضح‬‫دلالتها حسب ما كضع بؽا ُب لغتها الأصلية مع الشرح كالأمثلة كالاستشهاد بالآيات القرآنية التي برويها‪ .‬كبفا لاحظنا‬‫ُب لغة ىذا ابؼعجم أف ابعمل ابؼلبيوية فيها أيضا قد تبدأ بالفعل‪ ،‬مؤكدا على جانب من جوانب تىأُثًّره بسمات اللغة‬‫العربية‪ ،‬إذ إف ابعملة العربية ابؼتكونة على الفعل معركضة ُب بطوف ابؼعاجم العربية‪ -‬عامة‪ -‬تبدأ بابعملة الفعلية‪ .‬كما‬ ‫استخدـ ابؼؤلٌفوف بؽذا ابؼعجم أسلوبا ملبيوياكلبسيكيا ج ٌدا ُب مواقفكثَتة‪.‬‬ ‫نحو تطوير مداخل المعاجم العربية الملايوية للطلاب في الدراسات العربية الإسلامية‬‫اللغة مثل الأبحر رمقها ُب عمقها‪ ،‬كاللغة لا تنفد بوصفها كلمات‪ ،‬لاسيما إذا كانت لغة القرآف ككلمات ا﵁؛ أما‬‫كلبـ البشر فيعاد‪ ،‬لقوؿ علي كرـ ا﵁ كجهو‪ :‬لولا الكلبـ يعاد لنفد‪ .‬فينبغي تطوير مداخل ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية‬‫للطلبب ُب الدراسات العربية الإسلبمية إثباتا لأبحرية ابؼعاجم العربية‪ ،‬بناءن على دراسة حصيفة للكلمة ُب اللغة العربية‬ ‫لأنها الأصل بؼواد ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية‪.‬‬‫بذمع ابؼواد ابؼعجمية للمعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية من ابؼصادر ابؼختلفة سواء من ابؼعاجم العربية الأحادية‬‫كالثنائية‪ ،‬أـ من الكتب العلمية العربية‪ ،‬أـ من الكتب الأدبية‪ ،‬أـ من الكتب الدينية العربية ‪ ،‬أـ من الدكريات‬‫العلمية‪ ،‬أـ من الصحف العربية‪ ،‬أـ من أفواه العرب مباشرة أم من الكلمات الفصحى ابغية التي يستعملها‬‫العرب فعلبن ُب حياتهم اليومية‪ .‬فتىػ ىهيأى بؼداخل ىذه ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية العلمية العصرية‪ ،‬مآب يػىتىػ ىهيأي‬‫لغَتىا من كسائل التجديد‪ ،‬كاجتمع فيها ما ٓب بهتمع ُب غَتىا من خصائص كمزايا‪ .‬فأضافت ابؼعاجم العربية‬‫ابؼلبيوية الثنائية العلمية إٔب ابؼداخل القدبية لكلمة من الكلمات مداخل مستحدثة أملبىا التطور كالابتكار‬‫كأثبتها أقلبـ الكتاب‪ .‬كىذه ابؼداخل ابؼستحدثة بالطبع مفيدة كمهمة ج ندا للطلبب ُب الدراسات العربية‬ ‫كالإسلبمية‪.‬‬‫لقد حاكلت ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية العلمية العصرية إبناؿ الكثَت من ابؼداخل أـ الألفاظ الوحشية‪ ،‬أك‬‫التي ىجرىا الاستعماؿ لعدـ ابغاجة إليها‪ .‬كذلك حاكلت إغفاؿ ابغديث عن بعض ابؼًتادفات التي تنشأ عن‬‫اختلبؼ اللهجات‪ ،‬كما حاكؿ الاعتناء بإثبات ابؼداخل ابغية السهلة ابؼأنوسة من الكلمات كالصيغ‪ ،‬كبخاصة ما‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 32‬‬ ‫‪32‬‬

‫ىو مهم للطلبب ُب الدراسات العربية كالإسلبمية كابؼًتجم فيها‪ ،‬مع مراعاة الدقة كالوضوح ُب شرح الألفاظ أك‬‫تعريفها أسوة بابؼعاجم العربية العلمية العصرية‪ xvi،‬فحاكلت إيراد الكلمات ابؼولدة ابؼعربة كالدخيلة التي دخلت‬‫ابغياة كاستعملها رجاؿ الفكر كالثقافة كأقرتها اَّامع اللغوية العربية‪ .‬عليها أف تتجنب ابغوشي كالغريب كتتنكب‬‫ابؼهمل كابؼهجور من الألفاظ‪ ،‬فلب تورد إلا ما ىو معركؼ شائع‪ ،‬أك ما ىو جدير بأف يعرؼ من مفردات اللغة ابغية‬‫ابعارية على ألسنة العلماء كالأدباء كابؼثقفُت كالصحفيُت كأقلبمهم كابؼبسوطة ُب ابؼؤلفات كالبحوث كالدارسات العربية‪،‬‬‫كمع ذلك انتشرت فيها الألفاظ ابغوشية ابعافية الكثَتة أك التي ىجرىا الاستعماؿ لعدـ ابغاجة إليها أك قلة الفائدة‬ ‫منها كبعض أبظاء الإبل كصفاتو‪ ،‬إذ قد كرد ُب ابؼعاجم كلمات مثل ابؽصاىص بدعٌت القوم من الناس أك الأسود‪،‬‬ ‫كمثل ابؽلواع بدعٌت الناقة السريعة الشديدة‪.‬‬‫فالطلبب ابؼلبيويوف ُب الدراسات العربية الإسلبمية بحاجة إٔب مراجع معجمية قوية متطورة‪ ،‬ترصد بؽم مفردات‬‫االلكتلًغصوايىةغصالهالعرباببيدؼاةثميعرتللبىمءعـمٍّرأفمارالعدع ظصذلروكر‪،‬كؼاكتَتّبتحيعماتعهك املللامغلععوالنميميهاةال‪،‬عكرمبكفياظرىكيبكيسىمٍّكؼهناهععمبصرمرتىنطماولرتاكتعمهبتاَتاطبلؼابلاختسللتيفةمعيكاعبؼشنهستممم اشرلةات‪،‬ععلريكىتمزمٍيّكةدي‪،‬كأىفمكتكياعميرننىهمألمفباالعلظلغهىاة‬‫العربية‪ .‬كما تيساعدىم على الارتباط بًتاثهم الإسلبمي‪ ،‬كعلى استمداد ما بوتاجوف إليو من ىذا الًتاث ُب تنمية‬‫خبراتهم كتطوير معلوماتهم كبناء أفكارىم كتكوين شخصيتهم‪ .‬كمن ىنا جاءت ابغاجة ابؼلحة إٔب تصنيف‬‫ابؼعاجم كالقواميس العربية ابؼلبيوية الثنائية ابػاصة للطلبب ُب الدراسات العربية الإسلبمية بعآب ابؼلبيو بدختلف‬‫أنواعها كمناىجها‪ .‬لذلك يستحق أف تعد ابؼعاجم ابؼلبيوية الثنائية ابعادة‪ ،‬خزائن اللغة ككنوزىا كعلومها التي يستمد‬‫منها ابؼتعلموف ابؼلبيويوف ما يثرم حصيلتهم اللغوية كالعلمية‪ ،‬كبهعلها مرنة طٍيّعة على مستول الأخذ كالعطاء؛ بؾاؿ‬ ‫استيعاب الًتاث العربي كفهمو‪ ،‬كبؾاؿ التعبَت كالعمل الإبداعي ابؼلبيوم‪.‬‬‫فيتعُت على كاضعي ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية قبل بداية تأليفها أف بوددكا بدقة مصادرىا الًتاثية ابؼعتمدة للمواٌد‬‫مثل \"القاموس ا﵀يط\" للفَتكزآبادم‪ ،‬ك\"بـتار الصحاح للرازم‪ ،‬ك\"لساف العرب\" لابن منظور‪ ،‬كما يطلب منهم أف‬‫بوددكا مصادرىا ابؼستحدثة ابؼعتمدة كأمثاؿ معجمي \"الوسيط كالأساسي\"‪ .‬رأل الباحث أف ىناؾ أمورا ينبغي العناية‬‫ُّا ُب إصلبح مداخل ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية‪ ،‬لأنها أمور كمعلومات برويها ابؼعاجم كمصداقيتها‪ ،‬كىي تنطلق‬‫من برسُت طريقة بصع مواد ابؼعاجم كاختيارىا كترتيبها‪ ،‬كبرديد العدد الك ٍّمي للمداخل‪ ،‬كًدقة ترتيب ابؼداخل‬‫ابػارجي‪ ،‬كالًتتيب الداخلي كضبط ابؼداخل ُب ىذه ابؼعاجم‪ .‬كتع ٌد ابؼعلومات ابؼتعلقة بتطوير مداخل ابؼعجم التي‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 33‬‬ ‫‪33‬‬

‫ينبغي إبرازىا بوضوح كًدقة ُب ابؼعجم على النحو الآٌب‪:‬‬ ‫أ‪ -‬جمع مداخل المعاجم كاختيارىا كترتيبها ‪ٚ‬تحديد عددىا‪.‬‬‫يعٌت بدادة ابؼعاجم العربية تلك ابؼواد التي ُّا تبدأ عملية صناعة ىذه ابؼعاجم‪ ،‬بعد برديدىا‪ ،‬كبصع ابؼواد اللغوية‬‫التي تتكوف منها مداخل ابؼعاجم من مصادرىا ابؼعتمدة‪ .‬كقد جنح بعض ابؼعجميُت العصريُت إٔب استعماؿ مصطلح‬‫(ابؼدخل) للمادة ابؼعجمية لأف مصطلح \"ابؼدخل\" أكثر دقٌةن‪ ،‬إذ يشمل ابعميع أم ابؼواد الأصلية كغَت الأصلية‪ ،‬إذ أف‬‫ابؼدخل يكوف على قدر اختلبؼ الأشكاؿ للكلمات‪ ،‬سواء كاف ذلك الاختلبؼ صوتا ساكنا‪ ،‬أك صوتا لينا‪ ،‬كبناء‬‫على ىذا الاعتبار‪ ،‬يكمن دكر (ابؼدخل) ُب تنويع ابؼعاجم‪ ،‬بحيث يظهر ُب (ابؼدخل) تصرفو حسب الوحدات ذات‬ ‫ابؼضامُت ابػاصة‪xvii .‬‬‫فالعمل ابؼعجمي العربي خاصة‪ ،‬يظل بطبيعتو‪ ،‬مسايرة يقظة كمواكبة نشطة‪ ،‬كسباقا مع اللغة العربية ُب حركتها‬‫الدائبة‪ ،‬كلما ظهرت حاجات جديدة ُب اَّتمع‪ ،‬كىي لا تفتأ تظهر كل يوـ‪ ،‬كبخاصة ُب سياؽ التطور ابغضارم‬‫العربي ابؼعاصر‪ُ ،‬ب عصر تفجر ابؼعرفة‪ ،‬كعصر ابؼعلومات كثورة كسائل الاتصاؿ‪ ،‬فإف اللغة كىي كعاء كل ذلك‪ ،‬تقوـ‬‫فيها ابغاجة إٔب إخصاُّا كإٔب تكييفها كتصعيد قدراتها‪ ،‬ملبءمة بؽاء مع ابؼتطلبات ابؼتجددة‪ ،‬بفا يفرض تطورا ُب‬‫صناعة ابؼعاجم‪ xviii.‬فظهرت ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية ابغديثة شرعت ُب استعماؿ ابؼواٌد ابعديدة مثل ابؼصطلحات‬ ‫كابؼواٌد ابؼولدة‪.‬‬‫كحدثت التطورات ُب الآكنة ابؼتأخرة ُب مصادر ىذه ابؼعاجم من جٌراء مبادرات من بىؾامع اللغة العربية‪ ،‬لقبوؿ‬‫بعض ابؼصطلحات العلمية‪ ،‬كمستجدات ابغياة إذ أصدر بؾمع اللغة العربية بالقاىرة‪ ،‬قرارات تبيح استعماؿ ابعديد‪،‬‬‫كإدخاؿ ابؼولد ُب ابؼعاجم العربية الأحادية ما ٓب يكن ىذا ابؼولد خارجا عن أقيسة العرب‪ ،‬كلا عن أبنيتها ُب الاشتقاؽ‬‫كالتعريب‪ ،‬بطريقة التوليد‪ .‬كعلى ىذا النمط من القرارات سار ابؼعجم العربي الأحادم الذم أصدره بؾمع اللغة العربية‬‫بالقاىرة‪ ،‬كيوضح ىذا ابؼنهج ما يقولو الدكتور إبراىيم ُب مقدمة ابؼعجم الوسيط \"كبرىنت على أف باب الاجتهاد‬‫مفتوح ُب اللغة‪ ،‬كما ىو مفتوح ُب الفقو كالتشريع‪ \".‬كلا شك أف التطور ُب مواٌد ابؼعاجم العربية الأحادية ابغديثة ما‬‫زاؿ مستمرا‪ ،‬على بكو أتاح للمعاجم العربية الأحادية ابغديثة استعماؿ ابؼواٌد ابعديدة‪ ،‬ككذلك دخوؿ ابؼولد ُب ابؼعاجم‬ ‫ما ٓب يكن ىذا ابؼولد خارجا عن أقيسة العرب‪ ،‬كلا عن أبنيتها ُب الاشتقاؽ كالتعريب‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 34‬‬ ‫‪34‬‬

‫ككانت مواد ابؼعاجم العربية الثنائية قبل التسعينيات قاصرة على ألفاظ اللغة العربية الفصيحة ابؼنقولة من مادة‬‫ابؼعاجم العربية الأحادية التقليدية‪ .‬كبدا أف التطورات ُب مواٌد ابؼعاجم العربية الأحادية ابغديثة ما زالت مستمرة ‪ ،‬لذا‬‫فإف التطور ُب مواٌد ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية ابغديثة لضركرة ‪-‬بؼا سوغتها ابغياة‪ -‬مطلوبة كذلك‪ ،‬فموضوع‬‫العلبقة بُت ابؼواد ابؼعجمية العربية الأحادية كابؼواد ابؼعجمية العربية ابؼلبيوية الثنائية كطيدة مؤثرة‪ .‬فمن أى ٌم نقاط‬‫الضعف كالإبناؿ التي ينبغي تلبفيها مواد ابؼعاجم العربية الثنائية إبناؿ أبنية مهمة مستعملة ُب اللغة فلم تذكرىا ىذه‬‫ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية لأف مؤلفيها ٓب يسمعوا عنها شيئان‪ ،‬مع أف اللغويُت أشاركا كثَنتا إٔب أف ىذه الأبنية‬‫مهمة‪ .‬فينبغي أف تكوف مصادر مواٌد ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية ابغديثة ابؼعتمدة تلك ابؼواد الواردة ُب ابؼعاجم‬‫العربية الأحادية ابغديثة ابؼتطورة ابؼعتمدة كُب مقدمتها ابؼعجم الوسيط‪ ،‬إضافة إٔب ابؼعاجم العربية الأحادية القدبية كُب‬‫مقدمتها \"لساف العرب\" ك\"القاموس ا﵀يط\" حتى تصبح ابؼداخل أك ابؼواد كصنفا مفي ندا للغة الأدبية التي اعتمدىا‬ ‫ابؼعاجم العربية‪ ،‬فتكوف ىذه ابؼداخل صورة حية للبستعماؿ‪xix.‬‬‫يقوؿ أبو الفتح عثماف بن ًج ٍٍّت عن الكلمة ُب اللغة العربية‪\" :‬ال ىكلًمة كُلّها ثلبثة أضرب‪ :‬اسم كفعل كحرؼ‬‫\"ما ح يسن‬ ‫عن شخص‪ xx\".‬كالفعل‪:‬‬ ‫عبارة‬ ‫أك كاف‬ ‫جاء بؼعٌت‪ .‬فالاسم‪ :‬ما ح يسن فيو حرؼ من حركؼ ابعٍّر‬‫كييض ىرب‪،‬‬ ‫فيكويى ٍذعىىلبمبا كتيى اضلأرًفعباؿكييكقإًتىبملا‬ ‫يػى ٍقتيل‬ ‫كبـبرنا‪:‬‬ ‫كاقٍػعي ٍد‪،‬‬ ‫أإمذانرا أ‪،‬خقبرولتك\"‪xi،:‬قي‪ٍx‬م‬ ‫فيو (قد)‪ ،‬أك كاف أىٍم نرا‪ ،‬ككونو‬‫جاء بؼعٌت‬ ‫برسن‬ ‫\"ما ٓب‬ ‫كابغرؼ‪:‬‬ ‫ككذلك بناء ٓب ينقطع كىو كائن‬‫ُب غَته بكو‪\" :‬ىل\" ك\"بل\"‪ xxii.‬فهذه الكلمة حسب تقسيم اللغة العربية ىي مواد ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية‪.‬‬‫كدراسة حصيفة للكلمة ُب اللغة العربية كطيدة الصلة بعلم الصرؼ كتنبٍت على ىذا التقسيم الثلبثي للكلبـ‪.‬‬ ‫ايلأثٌلببثيعةل اىَّثرلدبة‪.‬ثلذلصيكغ‪:‬عل(يػىىٍف اىعبؼليع‪،‬اجكيػىمٍفاعًلعلير‪،‬بيةكيػىاٍبفؼعيلبليي)وي‪.‬ةكأقفد‬‫اعًتؼ الباحثوف الصرفيوف بصعوبة‬ ‫فضمبضطارعحرك(افىػ ىعتىل)عاَُتّرادلةأفمعثالؿب‬‫تيق ٍّدـ مثل ىذه ابػدمة ُب مساعدة‬‫الطلبب ابؼلبيويُت ُب الدراسات العربية الإسلبمية عبر تقدًن قائمة إحصاءية فاحصة بؽذه الأفعاؿ الثلبثية اَّردة ُب‬‫ابؼعاجم‪ .‬كربدا من القصور التي كجدىا الباحث عند ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية ُب ىذا ابؼوضوع عدـ إثباتها قائمة‬‫إحصاءية حسب الإحصاءات الدالة إثباتنا بؼا ذىب إليو الصرفيوف كالنحاة كبرىانا على آرائهم كقواعدىم ُب ضبط‬‫القواعد للؤفعاؿ الثلبثية اَّردة‪ .‬فتحتاج معاجم اللغة العربية ابؼلبيوية الثنائية إٔب ذكر بصيع الأفعاؿ كالأبظاء للكلمة‬‫كإيراد مشتقاتها‪ ،‬مراعية القواعد الصرفية كالنحوية‪ .‬كمن ابؼهم أي نضا التنويو بالقياسي كالسماعي كالشاذ منها‪ ،‬لأف ىذا‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 35‬‬ ‫‪35‬‬

‫يتيح للطلبب استخداـ الأفعاؿ كالأبظاء القياسية للؤلفاظ التي بيكن أف تستجد ُب اللغة من خلببؽا‪ .‬كعلم الصرؼ‬‫كثيق الصلة أي نضا بعلم ابؼعجم‪ ،‬بدا أف للؤفعاؿ اَّردة أربعة أبواب‪ xxiii،‬كبدا أنها كرد ذكرىا ُب كتاب سيبويو فبالتإب‬ ‫ىي العنصر ابؼهم بؼعاجم اللغة العربية ابؼلبيوية الثنائية‪ ،‬كىي مقسمة برت النظاـ الآٌب‪:‬‬ ‫أ‪ .‬ثلاثة ثلاثية‪ ،‬كىي‪:‬‬ ‫ببفكتسحرالالععُُتت‪،،‬مثمثلل‪::‬أى ىكىشًرىل‪،‬ىبى‪،‬كتى ىحىبًف‪ ،‬ىظى‪،‬ح نىىضًدىرىـ‪،،‬فىػتىتىعًىحى‪،‬ب‪،‬قىػىرأبىى‪ً،‬ض ىدظى‪،‬ىهبىىرًر‪،‬ىحب‪،‬ػىىرىؾىض‪ً.‬ح ىك‪.‬‬ ‫‪(-‬فىػىع ىل)‬ ‫‪(-‬فىًع ىل)‬ ‫‪(-‬فىػعي ىل) بضم العُت‪ ،‬مثل‪ :‬نىظي ىف‪ ،‬بػىيرىد‪ ،‬بػىيع ىد‪ ،‬ثػىيق يل‪ ،‬ىحيرىـ‪ ،‬ىح يس ىن‪ ،‬ىط يُ يىىر‪ ،‬ظىير ىؼ‪.‬‬ ‫كللرباعي اَّرد باب كاحد‪ ،‬كىو (فىػ ٍعلى ىل) بفتح الفاء كاللبمُت مع سكوف العُت‪ ،‬مثل‪ :‬ىد ٍحىرىج‪ ،‬بػىٍرقى ىع‪ ،‬بىضٍلى ىق‪.‬‬‫إف صيغ الأفعاؿ لا تثبت ُب ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية الكثَتة مثل \" قاموس ابؼربوم\" إلا قليلب‪ ،‬مع أنها‬‫استوجبت مدخلب خاصا إذا كاف بؽا معٌت خاص حسب الاشًتاؾ‪ .‬كإحصاؤنا ابؼعاجم الثنائية يشَت إٔب أف الأفعاؿ‬‫الثلبثية اَّردة ُب قاموس ابؼربوم بلغ عددىا ِِْْ فعل فقط‪ .‬كىي لا بسثٌل عدد الأفعاؿ الواردة ُب ابؼعاجم العربية‬ ‫الأحادية كالوسيطك ٌما‪ ،‬بينما العدد الذم كرد ُب ابؼعجم الكبَت ٗٓٗٓ فعل‪.‬‬‫ااأبلامكلسبانتاصلعنركسفيبميساةبلويةوفإفٔإيبُبئأفببٍّرففىػمفىعؽىعًع(افاىلىىللوعفً؛؛قالىتػىيكر)ثأىرٌَدئتمبةوىدبضُلمٍاتاترضبأيعياٍىقوروذكًاعهدييناؿئ(الفاىنملعحًاصيلصىص()رغييػىفرًيٍىػفاُلاٍعُىثب‪.‬ىتلليب)كبيصأىأيبثٌغفف؟تبتُىكحمتم‪،‬ذاانضلابعاانلرلٍُاعوتيم‪:‬زفإىفىس(لعىليػاىًمٍىلفالعوىبعقولأيللىي)أىىخلفمثُااّفلفللتبأاوشملاثحثألذكةالزاماصعليًفعُواغتبر‪،‬عؾدليةكئى(ىويُػىيابٍف‪:‬ملاعإًفلت(طلييوكل)فتبحعىماؽبلل‪v‬ك‪،‬اعل‪ُx‬نس‪x‬كتي‪.‬وحفرأويعًيكالًةللنضذع‪،‬أالُ‪.‬كتك‪v‬يكا‪.i‬لف‪x‬يىعي‪x‬كصٍكلرأجفثػي)يمزير‪.‬ةـا‬‫ُب ىذه القضية بؿدكدة‪ ،‬كلا تشمل بصيع ابؼفردات الفعلية كما كردت ُب ابؼعاجم‪ ،‬كليس ُب ىذا الأمر عيب؛ إذ إنو‬‫من ابؼعقوؿ أف بىتار ابؼؤلف النماذج ابؼهمة ابؼعينة كيتناكبؽا ُب كتابو بالتحليل‪ .‬فيأٌب دكر معاجم اللغة العربية‬ ‫ابؼلبيوية الثنائية لإكمابؽا كإقرارىا حتى يتيح للطلبب فرصة الاستفادة ُّا‪.‬‬‫كمضارعها‪،‬‬ ‫ابؼزيدة‬ ‫الأفعاؿ‬ ‫كابؼغَلتبي أويةصليالةث‪.‬ن‪i‬ائ‪v‬ي‪x‬ة‪x‬كيذعكٍيرت‬ ‫العربية‬ ‫كمن ابؼعلومات التي بهدر أف تقدمها ابؼعاجم اللغوية‬‫بوتوم على‬ ‫الفعل‬ ‫أف ىذا‬ ‫زائدة‬ ‫كمصادرىا‪ .‬كالفعل المزيد‪ :‬ىو ما كانت بعض حركفو‬‫حركؼ مبنية بالأساس الأكؿ‪ .‬كىناؾ حركؼ أخرل أضيفت على ىذا الفعل لتزيد على صورتو الأكٔب صورة أخرل بؽا‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 36‬‬ ‫‪36‬‬

‫قصد كإفادة‪ .‬الفعل الثلاثي المزيد‪ :‬كىو أصلو ثلبثي زيد عليو حرؼ كاحد‪ ،‬أك زيد عليو حرفاف‪ ،‬أك زيد عليو ثلبثة‬‫أحرؼ؛ كىذه الزيادات بؽا منفعة خاصة‪ .‬الفعل الرباعي المزيد‪ :‬كىو أصلو رباعي زيد عليو حرؼ كاحد‪ ،‬أك زيد‬‫عليو حرفاف؛ كىذه الزيادة أعطت الفعل صونرا جديدة‪ .‬للؤفعاؿ ابؼزيدة بطسة عشر بابنا‪ xxvii.‬كرد ذكرىا ُب كتاب‬‫سيبويو‪ ،‬كىي مقسمة إٔب ثلبثة رباعية‪ ،‬منها مزيد الثلبثي بحرؼ‪ ،‬ىي‪:‬أ‪( -‬أىفٍػىع ىل) بزيادة بنزة‪ ،‬مثل‪ :‬أىظٍىهىر‪ ،‬أى ٍكىرىـ‪،‬‬‫خماسية‪ ،‬منها‪:‬‬ ‫ىكعل(اًىمفٍػ‪.‬ىع َّل)ب م‪-‬ثسلت‪:‬ة‬ ‫ى(ىاًافٍػىجتىػىرىع‪،‬ىل)ك(مفىػثَعّل‪:‬ىل)اًنٍػبتىت ىصضىرع‪،‬ي (اًفنٍػىافلىععىلُ)ت‪:‬مثىكلل‪:‬ىم‪،‬اًنٍػنىػىفتىزىؿىح‪،،‬‬ ‫مثل‪ :‬قىاطى ىع‪،‬‬ ‫العُت‪،‬‬ ‫بفتح‬ ‫ك(فىاٍ ىع ىل)‬‫اًبٍضىر‪ ،‬ك(تىػىفا ىع ىل)‬ ‫بحرفُت‪ ،‬ىي‪:‬‬ ‫الثلبثي‬ ‫مزيد‬ ‫بطسة من‬‫(ممماًثثسفٍنػدللاىعا‪َ::‬لّونساًىيتىػوؿاٍةحىع)دىا‪،‬ربٍىررمقى؛ثمىمىنؼلم‪،.‬ها‪:‬ااًي‪(:‬أعتٍىػجرٍبلىىفتعَّوعةذىأىل‪،‬ف)م(ااًنلمفٍػأثبىعنملٍيوز‪:‬يةىعدتىػىلعنىع)الدثجمهلثببىثشلبا‪.:‬نيياًةبٍكعلثللعىشرببٍثواشةىعرش‪.‬أيىبكحلا‪.‬بلرؼربزكٓياؼبدع‪،‬ييبذحىكابرؼريزي‪:‬اؼلد(سبباًياحوٍسرفتىبطػٍُفيتىعكاب(ىلااحبف)ادعفومث‪،‬ؿكى)لب‪:i‬نو‪ii‬ا‪v::‬اً‪(ٍx‬س(ت‪x‬ىتىػاًػىٍفٍففػمٍعىىعهلىلىنىمَاىلّ‪،‬لل))أب(نماًميثثفٍػةلىعلاا‪::‬لَّأاؿًتىػ)سطٍىزالٍىمىزمأىسىثيؿفة‪.‬ل‪ :،،‬ب(ااًجًلفٍػٍخ‪-‬ىعذٍنػىضلكىاسرىتلرى)‪،‬ةا‬‫ينبغي على معاجم اللغة العربية ابؼلبيوية الثنائية أف تدرس بشكل حصيف عن الكلمة ُب اللغة العربية التي بسٍثّل‬‫اللبنة الأكٔب للمداخل‪ ،‬على سبيل ابؼثاؿ فمن ابؼفيد التنبيو على ما بستاز بو بعض الألفاظ كابؼداخل من صفات خاصة‬‫كوركد بعض الأفعاؿ مبنية للمجهوؿ دائ نما بكو‪( :‬ىًرع‪ ،‬كجن‪ ،‬كامتًقع)‪ ،‬كبكو‪ :‬أي ٍسًق يط ُب ي ًده بدعٌت‪ :‬يسًق ىط ُب ي ًده‪.‬‬‫ككركد بعضها ناقص التصرؼ مثل (يذر)‪ ،‬كبذب الإشارة إٔب الأفعاؿ التي كردت مزيدة بكو‪ ( :‬ىسافىر ‪ ،‬كتىػثىاء ىب) كٓب‬‫يستخدـ منها اَّردة‪ ،‬كالأفعاؿ اَّردة التي ٓب يسمع ابؼزيد منها‪ xxix،‬كبذب الإشارة إٔب الأفعاؿ التي كردت حديثة‪،‬‬‫فمثلب ينبغي بزصيص مداخل ؿ‪( :‬أىٍمىرىؾ‪ :‬أم دخل أمريكا أك جعلو أمريكيا)‪ ،‬ك(تىأٍمىرىؾ‪ :‬أم تصرؼ تصُّرؼ‬ ‫الأمريكي)‪ ،‬ك(تلفن‪ :‬تلىفن فلبف صديقو‪ ،‬أم تكلٌم معو عبر ابؽاتف) الواردة ُب ابؼعجم الأساسي‪xxx.‬‬ ‫ب‪ -‬ضبط المداخل ككضع الحركات في جميع حركؼ المداخل في ىذه المعاجم‬ ‫ابؼؤلفُت‬ ‫العربية الثنائية نظرا بػلفية‬ ‫مواد ابؼعاجم‬ ‫كالإبناؿ التي ينبغي تلبفيها‬ ‫االلتدراصسحيية افبؼتمدننيةأ‪i،‬ى‪ٌx‬م‪xx‬نقفامطوادالابؼضععاجفم‬‫الشكل‪،‬‬ ‫كحركؼ العربية متقاربة ُب‬ ‫تػيٍنػىقط بدقة‪.‬‬ ‫الثنائية ٓب تشكل‪ ،‬كٓب تكن‬‫فأكقع اللغة العربية كمؤلفاتها ُب كثَت من اللبس‪ .‬فالكتابة العربية لا تبُت نطق ابغركؼ التي تربظها كبرتاج إٔب إشارات‬‫مضافة لإبانة ذلك فالألفاظ بغَت ىذه الإشارات من ابؼمكن أف تقرأ على عدة أكجو‪ ،‬كمن ابؼمكن ألا تقع ىذه‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 37‬‬ ‫‪37‬‬

‫الإشارات ابؼضافة ُب موقعها الصحيح بسبب إبناؿ الكاتب أك تعبو فتسبب ابػطأ‪ ،‬كٓب يأبو أصحاب ابؼعجمات‬‫الثنائية الأكٔب لدفع ىذا ابػطر عن معابصهم‪ .‬فوردت فيها أخطاء صرفية اشتقاقية كذكر حرؼ مزيد ُب مادة أصلية أك‬ ‫مادة ثلبثية أك مادة رباعية‪ ،‬كالرباعي ابؼضاعف ُب الثنائي ابؼضاعف‪.‬‬‫تشكل قضية ضبط ابؼداخل عنصران من العناصر التي ينبغي أف يهتم ُّا ابؼعجم اللغوم العربي ابؼلبيوم‪ ،‬كيراد‬‫بضبط ابؼداخل تعريفها بالقلم‪ ،‬أك بالعبارة الناصة أك بوضع علبمات التشكيل عليو أم تشكيلو بابغركات الصغَتة‪،‬‬‫حتى يتوصل القارئ إٔب كيفية النطق الصحيح للفظ‪ .‬كيكثر ابؼعجم اللغوم العربي الأحادم القدبية‪ xxxii‬من استعماؿ‬‫الضبط بالعبارة على طريقة نطق اللفظ‪ ،‬كقد تبعو بعض ابؼعاجم العربية ابغديثة‪ ،‬كلكن لا بيكن الاعتماد على ىذه‬‫الطريقة إلا عند الضركرة‪ ،‬فمن ابؼهم استعماؿ الضبط بالشكل لتحديد البنيات ابؼختلفة للكلمة بدلا من العبارات‬‫الواصفة‪ ،‬كذلك بؼا ُب ذلك من الإطالة كضياع الوقت كابعهد؛ كبؼا يًتتب على الاعتماد عليها من تض ٌخم حجم‬‫ابؼعجم كارتفاع تكلفتو‪ xxxiii.‬كلذلك لا ب ٌد من استخداـ الرموز الصوتية الدقيقة ُب إعداد ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية‬‫الثنائية ىعبر كضًع ابغركات الكاملة ُب ك ٍّل حرؼ من حركؼ تيكٌوف ابؼداخل الرئيسة كابؼداخل الفرعية ُب ابؼعاجم تيسَتا‬‫للنطق ُّا‪ .‬كمن ضبط ابؼداخل كمن الضركرات أيضا أف بوذر ابؼعجم اللغوم العربي ابؼلبيوم الثنائي من التأثر بطريقة‬‫كتابة ابؽمزات ابؼبتدعة ابؼركجة ُب بعض ابؼعاجم مثل ابؼعجم الرائد كابؼعجم ابؼورد التي ضيٌعت نهائيا قواعد الإملبء‬‫العربي بؽمزٌب القطع كالوصل فثبت بنزٌب القطع ُب بنزة الوصل تثبيتا‪ ،‬بغ ٍّض النظر عن عدد أبنية ابغركؼ كقواعد‬ ‫إملبئها‪.‬‬‫قد أشار برليلنا إٔب أ ٌف ضوابط ابؼداخل التي ينبغي أف تهتم ُّا كتقدمها ابؼعاجم اللغة العربية ابؼلبيوية الثنائية متنوعة‬‫كأبُنّها ضبط حركات عُت مضارع الفعل الثلبثي اَّرد‪ .‬كالغالب ُب ىذه ابؼعاجم أف بزص ُّذه ابؼعلومات الفعل‬‫إذا ٓب يتصل بنوف النسوة أك نونىي التوكيد‪ .‬كتىػٍرتى ًكز‬ ‫الفعل المضارع معربنا‬ ‫إذ ييع ُّد‬ ‫غَت دقيقة‪ ،‬كغَت مطردة‪،‬‬ ‫الثلبثي بطريقة‬‫فعلى معاجم اللغة العربية ابؼلبيوية الثنائية أف‬ ‫أبنية الأفعاؿ الأصوؿ‪.‬‬ ‫بؾموعة‬ ‫لأبنية ابؼضارع على مٍعًرفىة‬ ‫ًدراسة ابؼعاجم‬‫تيبٍُّت حركة عُت الفعل ابؼضارع ُب ج ٌل الأفعاؿ الثلبثية ابؼوجودة عبر كضع علبمات التشكيل على ابؼدخل أم تشكيلو‬‫بابغركات الصغَتة‪ ،‬مثلما كرد ُب باب (الباء)‪ ،‬كذلك بضبط الفعل نفسو‪ ،‬مثل‪( :‬بػىتىػىر ‪ -‬يػىٍبتيػير) ك(نػىبيوى ‪ -‬يػىٍنبيوي)‬‫ك(بىقي ىب‪ -‬يػىٍن يج يب) ‪..‬إْب‪ ،‬بوضع ابغركات القصَتة على ابغركؼ كلها ُب ابؼاضي‪ ،‬ككتابة ابؼضارع كاملب مع ضبط‬ ‫ابغركؼ كلها‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 38‬‬ ‫‪38‬‬

‫كعلى ابؼعاجم أف تذكر إٔب جانب الفعل ابؼاضي للؤفعاؿ الثلبثية حركات عُت ابؼضارع‪ ،‬مضبوطة بالشكل‪،‬‬‫كابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية القليلة قد استخدمت طريقة كضع علبمات الشكل أم ابغركات القصَتة أيضا لكنها‬‫بطريقة غَت مطردة؛ إذ ٓب تذكر ُب بعض الأفعاؿ حركات عُت ابؼضارع مع أنها ذكرت مصدرىا أك أنها أخطأت فيها‪.‬‬‫كعلى ابؼعاجم أف تدقق إٔب جانب حركات عُت ابؼضارع‪ ،‬حركات حركؼ ابؼضارعة للؤفعاؿ الثلبثية مضبوطة‬‫بالشكل‪ ،‬إذ تتمثل صياغة ابؼضارع ُب‪ xxxiv‬زيادة حرؼ من حركؼ كلمة (أىنػىٍي يت) على الفعل ابؼاضي لإفادة معٌت أك‬ ‫أكثر‪ .‬فحرؼ ابؼضارعة يكوف مفتو نحا إذا بيٍت ابؼضارع من ما وض ثلبثي‪ xxxv،‬مثل‪( :‬يى ٍكتي يب‪ ،‬كيػىٍفتى يح)‪.‬‬‫كعلى ابؼعاجم أف تذكر إٔب جانب الفعل ابؼاضي للؤفعاؿ الثلبثية اَّردة تلك الأفعا ىؿ الثلبثية غَت اَّردة‪ ،‬مضبوطة‬‫بالشكل‪ ،‬كتذكر إٔب جانب الفعل ابؼاضي الشائع ابؼشهور من غَت الثلبثي الفعل الفعل ابؼضارع كابؼصدر كما تذكر إٔب‬‫جانب الفعل ابؼاضي الشائع ابؼشهور كابؼصدر من غَت الثلبثي ُب كل الأحواؿ‪ ،‬حتى مع قًلة استخدامها‪ .‬كلا بزاؼ‬‫من تض ٌخم حجم ابؼعجم‪ ،‬بل على ابؼعاجم أف تدقق إٔب جانب حركات عُت ابؼضارع‪ ،‬حركات حركؼ ابؼضارعة‬‫لتلك الأفعا ىؿ الثلبثية غَت اَّردة مضبوطة بالشكل‪ .‬فحرؼ ابؼضارعة غَت الثلبثية يكوف مضمونما إذا بيٍت الفعل‬‫ابؼضارع من ما وض رباعي‪ ،‬مثل‪( :‬ييكرـ‪ ،‬كييذاكر‪ ،‬كييعٍلّم)‪ .‬كيكوف حرؼ ابؼضارعة مفتو نحا إذا بيٍت ابؼضارع من بطاسي‬‫أك سداسي‪ xxxvi‬مثل‪( :‬يىكتسب‪ ،‬كيىستفتح)‪ .‬ككذلك على ابؼعاجم أف تدقق إٔب جانب حركات حركؼ ابؼضارعة‬‫حركة ما قبل الآخر من الفعل ابؼضارع غَت الثلبثي‪ .‬فحركة ما قبل الآخر من الفعل ابؼضارع ابؼبٍت من ما وض غَت‬‫ثممملنبنبههدثااك‪::‬يء(ي(تبتبياعولكلتوًاسمءف‪،‬ن‪،‬ف‪،‬تكأيتككحيفيةانذامىىإاكًذمار‪،‬و‪،‬ضبيًكٍيكتتييسفداٍبدّؼهاحمىسرض‪،‬اجير)كيع‪.‬يمدثمكتحلنً‪:‬ركجوم(‪،‬افأى ٍكحويػىضحٍفىسرتىكبتًىنةطيا‪،‬حم‪،‬ساككذقييػىابٍنىكملىىبكرا‪،‬دًلسآكيرءك‪،‬فخىػبرهاكليىىتمكا‪ٍ،‬سءتىػسٍفاركبنةؼًىدهزإييٍمحذ)ىدار‪.‬ةىجبي‪ٍ،ً،‬تمثاكابؼفٍػلتى‪:‬تىضاى(حتر‪،‬ععلكمامن‪،‬نىككمتىاسفرا‪،‬وىىضمكار‪،‬باٍستىعكػتىفيدىه‪ٍ،‬حىمأى)رك؛ج)بإ‪،‬طذافااسببؼؼيضضااغررَعتع‬‫كقد تتأثر بعض معاجم اللغة العربية ابؼلبيوية الثنائية ابغديثة بابؼعجم العربي الذم لا يورد البيانات ابؼتعلقة بالفعل‬‫ابؼضارع الثلبثي‪ ،‬إذ لا يقدـ معجم \"ابؼورد\" العربي كأمثالو بيانا كافًيا عن مضارع الأفعاؿ الثلبثية اَّردة بذكر تصريف‬‫الفعل ابؼضارع كمصدره كاضحا‪ ،‬لأنها ليست من الأمور ابؼهمة لديو‪ ،‬كمن ٍىب يتأثر بعض معاجم اللغة العربية ابؼلبيوية‬‫الثنائية ابغديثة بدعجم \"ابؼورد\" العربي كأمثالو– بأثر سلبي‪ -‬فيحرـ الطلبب ابؼلبيويُت ُب الدراسات العربية الإسلبمية‬‫من الاستفادة بجانب مضارع الأفعاؿ الثلبثية اَّردة‪ .‬كُب الوقت نفسو يتأثر بعض معاجم اللغة العربية ابؼلبيوية الثنائية‬‫ابؼبكرة‪ -‬تأُثّرا سلبيا أيضا ‪ -‬ببعض معاجم اللغة العربية القدبية أك ابغديثة مثل \"ا﵀يط\" ك\"الوسيط\" ككأمثابؽما التي تورد‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 39‬‬ ‫‪39‬‬

‫البيانات ابؼتعلقة بالفعل ابؼضارع غَت الثلبثي فيحرـ القارئ من الاستفادة من ىذا ابعانب‪ .‬كعبر اطلبعنا على \"ا﵀يط\"‬‫بقد بأنو ٓب يورد البيانات ابؼتعلقة بالفعل ابؼضارع غَت الثلبثي لأنو من الأفعاؿ القياسية‪ .‬كالأسوأ أف يتأثر بعض معاجم‬‫اللغة العربية ابؼلبيوية الثنائية ‪ -‬تأُثّرا سلبيا ‪ -‬ببعض معاجم اللغة العربية ابغديثة مثل \"الرائد\" ك\"ابؼورد\" فلم يورد‬‫البيانات ابؼتعلقة بالفعل ابؼضارع الثلبثي إطلبقا فيحرـ القارئ من الاستفادة منها‪ .‬كقد يتأثر بعض معاجم اللغة العربية‬‫ابؼلبيوية الثنائية ابغديثة مثل \"ابؼعجم الكبَت\" بابؼعجم \"الوسيط\" كأمثالو– تأُثّرا إبهابيا‪ -‬لأف \"الوسيط\" أكرد البيانات‬‫ابؼتعلقة بالفعل ابؼضارع الثلبثي‪ .‬كبالعكس يقدـ \"ابؼعجم الأساسي\" كأمثالو بيانا كافًيا عن مضارع الفعل ابؼزيد الذم‬‫لا يقدمو ابؼعجم \"ا﵀يط\" ك\"الوسيط\" ككأمثابؽما‪ .‬كقد يتأثر بعض معاجم اللغة العربية ابؼلبيوية الثنائية ابغديثة مثل‬‫\"ابؼعجم الكبَت\" بابؼعجم \"ابؼعجم الأساسي\" كأمثالو– تأُثّرا إبهابيا‪ -‬لأف \" ابؼعجم الأساسي\" أكرد البيانات ابؼتعلقة‬ ‫بدضارع الفعل الثلبثي ابؼزيد‪.‬‬ ‫ج‪ -‬دراسة القواعد الصرفية كالنحوية كتوظيفها المعجمية‪.‬‬‫فالطلبب ابؼلبيويوف ُب الدراسات العربية كالإسلبمية بوتاجوف‪-‬إٔب ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية ابغديثة ابؼضوبطة‬‫الثابتة ُب استخداـ الأفعاؿ كالأبظاء‪ ،‬حسب القواعد الصرفية كالنحوية‪ ،‬لتجُنّب الأخطاء قدر الإمكاف‪ .‬كمن ىنا‬‫كانت أبنية إيراد القواعد الصرفية كالنحوية ُب مقدمة ابؼعجم بالإضافة إٔب أبنية إيرادىا خلبؿ مداخل ابؼعجم‪ .‬إف‬‫علم الصرؼ يبحث ُب بنية الوحدة ابؼعجمية من حيث ىي بنية صرؼ‪ ،‬أم باعتبارىا كحدة بسيطة قد تكونت من‬‫جذر فجذع‪ ،‬كقد تفرعت منو جذكع‪ ،‬أك باعتبارىا كحدة مركبة متكونة من كحدتُت صرفيتُت معجميتُت ذات بنيتُت‬ ‫مستقلتُت‪ ،‬أك باعتبارىا كحدة معقدة‪ ،‬أم تتكوف من أكثر من كحدتُت صرفيتُت معجميتُت‪xxxvii.‬‬‫فلتثبت ابؼعاجم الفعل ُب صيغة ابؼاضي‪ ،‬كالفعل ابؼضارع‪ ،‬كأتى بعده بالأبظاء كاشتقاقها كابؼصدر بأنواعها‪ُ ،‬ب بصلة‬‫اكحلابعقؼالعمهاجٌياملالدقألماسٌٕيمٌبا أكفكملاايم‪ً،‬يهفمكاهُبمفهاُسبياالاقلؽابنرليةغئوااللٌبملاغوحسيلةي‪.‬ثم‪،‬فثاالكنتنيناحض‪.‬بو‪ii‬ط‪i‬لػ‪:v‬ذ‪x‬لت‪xx‬شكوككمملوسن باكاللأيمشو(كر‪ y‬ال‪k‬بؼ‪s‬األلتا‪m‬وفـ‪o‬ة‪ُh،‬لب‪C‬إن)و‪،‬علليامشامتللعمغٌلةت‬ ‫عربية سهلة بسيطة يفهمها‬ ‫للكلمة إلا إذا كضعت ُب‬ ‫ابؼلبحظة القائلة إف النحو‬‫بذاتو على معجم؛ إذ يقوؿ تشومسكي‪ :‬إف النحو يتألف أسا نسا من عنصر مطلق كمعجم‪ ،‬كيتكوف ابؼعجم من‬‫مداخل كل كاحد منها بدثابة نظاـ من ابؼلبمح ابؼخصصة؛ أما بلومفيد (‪ )Bloomfield‬فَتل أف ابؼعجم ُب حقيقة‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 40‬‬ ‫‪40‬‬

‫الأمر ما ىو إلا ملحق للنحو يتألف من قائمة بالاستثناءات أك الشواذ الأساسية‪ .‬فينبغي أف توض ىع بصيع ابؼعلومات‬‫الإعرابية للمداخل ُب معاجم اللغة العربية ابؼلبيوية الثنائية ابغديثة ىعبر كضًع ابغركات الكاملة على أكاخر كل كلمة‪،‬‬ ‫بذكر علبمات الإعراب من رفع‪ ،‬كنصب‪ ،‬كجر‪ ،‬كجزـ كفقا للحالات الإعرابية لكلكلمة‪.‬‬‫كيتطلٌب‬ ‫الثنائية‪،‬‬ ‫ابؼلبيوية‬ ‫معاجم اللغة العربية‬ ‫يساعد طلبب‬ ‫إتفقالاتفعرابؼؼؤلٌعلف لىلنححركواالتعراببيغ‪،‬رككبؼدكانلوأ لخاَتيةسمتنطيكع ٌالبؼؤكٍلّلمفة‬‫ُب تعيُت‬ ‫مطلوبة‬ ‫النحوية‬ ‫الإعرابية‪ .‬فابؼعلومات‬ ‫تعيًُت ابغالات‬‫العلبمات الإعرابية لك ٍّل كلموة كضعها ابؼؤلف ُب العبارات أك ُب ابعمل كلذلك ينبغي أف يتقن مؤلف ابؼعجم علم‬‫النحو العربي إتقانا حتى يقدر على تعيُت العلبمات الإعرابية ُب بصيع العبارات كابعمل التي كضىعها‪ ،‬ككذلك للتمييز‬‫بُت الفعل اللبزـ كابؼتعدم‪ ،‬كبُت الفعل ابؼتعدم لواحد أك ابؼتعدم لإثنُت‪ .‬كبهب التنويو بحرؼ ابعر الذم يتعدل بو‬‫الفعل اللبزـ‪ ،‬لأف ىذه القضايا تثَت الكثَت من الإشكالات كتسبب العديد من ابػلبفات‪ .‬كبهب التنويو بحرؼ ابعر‬‫الذم يتعدل بو الفعل اللبزـ‪ ،‬لأف ىذه القضايا تثَت الكثَت من الإشكالات كتسبب العديد من ابػلبفات‪ ،‬فلو ًب‬‫تبيينها ُب ابؼعجم بػلصتنا من الكثَت من ابؼشكلبت ككفرت علينا الكثَت من ابعهد‪ ،‬كىذه مهمة أساسية من مهاـ‬‫ابؼعجم العربي ابؼلبيوم العصرم الذم نبتغيو‪ xxxix .‬فكم من الطلبب كابؼثقفُت يستفيد من مواد ابؼعاجم العربية‬‫ابؼلبيوية الثنائية ابغديثة‪ ،‬التي تثب يت \"معٌت\" الكلمة بيـتى ىصنرا‪ ،‬من غَت أف تضعو ُب حٍق ًل دلإٌب‪ ،‬كُب بصلًة‪ ،‬لأف ابؼعٌت‬‫يوضح‬ ‫بفا‬ ‫عنها‪،‬‬ ‫يتأخير‬ ‫كما‬ ‫الًتاكيب‬ ‫ُب‬ ‫يتق ٌديمها‬ ‫ما‬ ‫كبدعرفة‬ ‫الدلإٍّب‪،‬‬ ‫حقلها‬ ‫ُب‬ ‫بوضع الكلمة‬ ‫لا ييعىر يؼ إلا‬ ‫ابؼقصود قد‬ ‫\"تأكيلها‪xl.‬‬ ‫يساعد على‬ ‫\"معناىا\" أك‬ ‫إثراء قائمة مداخل المعاجم العربية الملايوية الثنائية‬‫إف صيغ الأبظاء لا تثبت ُب ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية إلا قليلب‪ ،‬مع أنها استوجبت مدخلب خاصا إذ كانت بؽا‬‫معٌت خا ًّصا‪ .‬كُب ذلك مساعدة للقار ًئ على معرفة استخدامها‪ .‬فمن ابؼعلومات التي بهدر أف تقدمها ابؼعاجم اللغوية‬ ‫العربية ابؼلبيوية الثنائية صي ىغ الأبظاء المشتقة كالجاًمدة كابؼصادر ‪ٚ‬ابؼصطلحات‪.‬‬ ‫أكلا‪ :‬إثبات صيغ الأسماء المشتقات‬‫أما باب صيغ الأبظاء فهو بوتاج إٔب دراسة لذكر بصيع الأبظاء ابؼسموعة للكلمة‪ ،‬كمن ابؼهم أي نضا التنويو بالقياسي‬‫كالسماعي كالشاذ منها‪ ،‬لأف ىذا يتيح للمرء استخداـ الأبظاء المشتقات القياسية للؤلفاظ التي بيكن أف تستجد ُب‬‫اللغة‪ .‬أما أبظاء الفاعليُت كابؼفعولُت كالأبظاء ال يم ىشَبّهات‪ ،‬فلب بهوز أف تكتفي ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية بذكر ما‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 41‬‬ ‫‪41‬‬

‫أعدت ضركرة أك بػفائها‪ ،‬أك لتفريع بعض ابؼعاني عليها‪ .‬أما ابؼؤنٌثاف‪ ،‬فينبغي للمعاجم الثنائية أف تهمل منها ما كاف‬ ‫بزيادة تاء على مذٌكره‪ ،‬لوضوحو كشهرتو‪ .‬كماكاف بغَت تاء اكتفت منو بدا قد بوتاج إليها كثَته‪xli .‬‬‫إف صيغ الأبظاء لا تثبت ُب ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية إلا قليلب‪ ،‬مع أنها استوجبت مدخلب خاصا إذا كاف بؽا‬‫معٌت خاص‪ .‬فمن ابؼعلومات التي بهدر أف تقدمها ابؼعاجم اللغوية العربية ابؼلبيوية الثنائية ذكير صيغ الأبظاء من‬‫المشتقات كالجواًمد كغيرىا‪ .‬كينقسم الاسم من حيث بصوده كاشتقاقو‪ ،‬إٔب المشتق كالجاًمد الذم ٓب يؤخذ من‬‫غَته؛ أم أنٌو يك ًضع على صورتو ابغالية ابتداءن‪ ،‬فليس لو أصل يرجع إليو كينتسب لو؛ كابعامد قسماف‪ :‬اسم ذات؛ كىو‬‫شيء عقلي بىٍؿض (كيعرؼ‬ ‫معٌت؛ كىو ما يدؿ على‬ ‫أميا ينضاد بؿابؼعلصىدرش)‪.‬يءأمبياؾى ابسؼمشتبؿقسفوهسو‪،‬مماث أيلً‪:‬خذكتامنب‪،‬غكَقتلهم؛‪،‬بأكبنف يت‪،‬كوكاف لسوم‬‫منو‪ .‬كالأسماء المشتقات‬ ‫أصل ينسب لو‪ ،‬كيتفرع‬ ‫التي استوجبت مدخلب خاصا إذاكاف بؽا معٌت خاص على النحو الآٌب‪:‬‬‫با(دعالسٍضجىمتاى ىرماكعلىعزنوفا‪ُ،‬تع–‪:‬كإلبىبٍه‪(:‬تىدفىااًمًؿًعصيعي)لهغح)ةبيرٍؾتىكبـ(ًؼمفىهعاعًصبٍيؼ‪.‬ولهضص)اة‪،‬رعيفياةستسًميفمانمادالفُماّاًعضاللمدوملمانةل‪:‬ةكى(كعفىػلٍتىسىرح‪(:‬ماافباغقتًبدهحل)ثا‪،‬ل)آكمكخىمرنٍن‪(.‬فىكىعاقىظيسعىممم‪:‬نالوىعفاأًظيًكع هملت)ع‪.‬لمقنكي‪:‬يبوص(‪.‬أا ٍغككىيريمىـصنا–غغيَيتمٍكانًرلـيثا)للبفثيمع ٍيكلًربهـاال‪،‬لثإلتبكيثمايفن‬‫ًصيغ المبالغة‪ :‬بييكن برويل صيغة (فاعل) الدالة على اسم الفاعل من الثلبثي ابؼتصرؼ إٔب صيغة (فىػعاؿ)‪ ،‬أك غَتىا‬‫من الصيغ التالية ابؼعركفة بػ‪( :‬صيغ ابؼبالغة)‪ ،‬أك (أمثلة ابؼبالغة) للدلالة على ابغدث كمن يقع منو على كجو الكثرة أك‬ ‫ابؼبالغة‪ .‬كىذه الصيغ‪ ،‬ىي‪ :‬فىػعاؿ بكو‪ :‬نواـ‪ ،‬صواـ‪ ،‬أكاؿ‪...‬كًمٍفعاؿ بكو‪ً :‬م ٍعطار‪ً ،‬مٍفضاؿ‪ً ،‬مٍقداـ‪.‬‬‫اسم المفعوؿ‪ :‬صيغة بـصوصة ييستفاد ُّا الدلالة على (ابغدث) كىم ٍن كقع عليو أك ما كقع عليو‪ .‬ييصاغ من الثلبثي‬‫ابؼضارعة مي نما مضمومة‪ ،‬كفىػٍتح ما قبل الآخر‪،‬‬ ‫على كزف مضارعو بإبداؿ باء‬ ‫كزف (مفعوؿ)‪ ،‬كمن غَت الثلبثي‬ ‫على‬‫ابؼفعوؿ من غَت الثلبثي‪ ،‬فهو على النحو الآٌب‪:‬‬ ‫كمن (بًظع‪ :‬مسموع)؛ أما اسم‬ ‫ابؼفعوؿ ًم ٍن‪ ( :‬ىكتى ىب‪ :‬مكتوب)‪،‬‬ ‫فاسم‬ ‫من (أ ٍكىرىـ – يي ٍكًرـي)‪ :‬يم ٍكىرـ‪ ،‬كمن (ا ٍجتى ىم ىع – بىٍهتى ًم يع)‪ :‬بيٍؾتى ىمع‪.‬‬‫الصفة ال يم ىشَبّهة‪ً :‬صيى هغ بـصوصة تدؿ على ثبوت صفة لصاحبها‪ .‬فإذا قلنا‪( :‬بصيل‪ ،‬كحسن‪ ،‬ك يحٍلو) أفى ٍدنا ُّذه‬‫الثلبثي‬ ‫غَت‬ ‫من‬ ‫ابؼشبهة‬ ‫الصفة‬ ‫كتصاغ‬ ‫كابغلبكة‪.‬‬ ‫مكاتبواغيًزٍسف)ن‪،.‬‬ ‫معٌت بؾرد؛ ىو‪ :‬ابعماؿ‪،‬‬ ‫الألفاظ كأشباىها الدلالة على‬ ‫(اعتى ىدؿ‪ :‬يمعت ًدؿ‪ ،‬كتواىزف‪:‬‬ ‫كما ييصاغ اسم الفاعل‪ ،‬تقوؿ‪:‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 42‬‬ ‫‪42‬‬

‫ُب صفة معينة‪،‬‬ ‫(أفٍعل) للدلالة على أف شيئُت اشًتكا‬ ‫ابظنا ييصاغ على ىكٍزف‬ ‫التفضيل‪ :‬تستعمل العربية للتفضيل‬ ‫اسم‬‫كبًظع‪ :‬أبٍظى يع)‪.‬‬ ‫إذا توافرت شركط‪ ،‬بكو‪( :‬فىًه ىم‪ :‬أفٍػىه يم‪،‬‬ ‫التفضيل على (أفٍعل)‬ ‫أحدبنا على الآخر فيها‪ .‬ييصاغ اسم‬ ‫كزاد‬‫اسما الزماف كالمكاف‪ :‬ابظاف يشتقاف على كزوف كاح ود‪ ،‬كيشًتكاف ُب بعض أبنيتهما مع بعض ابؼشتقات السابقة‪.‬‬‫أك (زماف كقوعو)‪ .‬يصاغاف من الثلبثي على كزف (مفىعل)‬ ‫ك(مكاف كقوعو)‬ ‫(ابغدث)‬ ‫كدلالتهما مركبة؛ إ ٍذ يدلاف على‬‫على صيغة (ىمٍفىعلةن) التي تدؿ على مكاف في ٍكثير فيو شيء‬ ‫كأما أبظاء مكاف‬ ‫( ىم ٍفعًل)‪:‬‬ ‫بكو‪ :‬سعى‪ -‬مسىعى‪ ،‬كعلى كزف‬‫محٍشٌسًرىيؽ‪،‬بيؾىم ٍغسًرمبب‪،‬كىمو‪ٍ:‬س ً(جمدد‪،‬رىمسٍنةً‪،‬س مك‪.‬كتبة)‪ .‬كأما أبظاء مكاف أك أبظاء زماف بـالفة للقاعدة فهي كلمات بظاعية‪ ،‬مثل‪:‬‬‫ًمييٍزمشاترق)‪،‬إلاكًم ٍفم ىعنلةالبفكعول‪:‬‬ ‫كىو لا‬ ‫الفعل للدلالة على الآلة التي بودث الفعل بواسطتها‪،‬‬ ‫كاسم الآلة‪ :‬اسم مشتق من‬ ‫(ًم ٍفتاح‪،‬‬ ‫(ًمٍفىعل)‪ً( :‬م ٍصعد‪ً ،‬مىقص‪ً ،‬مٍبرد‪ً ،‬م ٍدفع)‪ ،‬كًمفعاؿ بكو‪:‬‬ ‫الثلبثي ابؼتعدم‪ .‬كأشهر صيغو‬ ‫(ًمسطىىرة‪ً ،‬مٍلعقة)‪.‬‬ ‫ثانيا‪ :‬إثبات صيغ المصادر‬‫إف صيغ ابؼصادر لا تثبت ُب ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية إلا قليلب‪ ،‬مع أنها استوجبت مدخلب خاصا إذ كاف‬‫بؽا معٌت خاص‪ .‬كمن ابؼداخل التي بهدر أف تقدمها ابؼعاجم اللغوية العربية ابؼلبيوية الثنائية مصادر الأفعاؿ‪ ،‬خاصة‬‫الفعل الثلبثي لكونو غَت قياسي‪ ،‬كإذا نظرنا إٔب ابؼعاجم اللغوية العربية ابؼلبيوية الثنائية‪ ،‬فسنجدىا قدمت ابؼصادر ُب‬‫باب (ابؽمزة) مثلب‪( :‬إٍب)‪ ،‬ك(أثاـ)‪ ،‬ك(أجر)‪ ،‬كذلك شبيو الاطراد‪ ،‬لأنها أحيانا تركت بعض الأفعاؿ كٓب تنص على‬‫مصادرىا‪ ،‬مثلب مصدر ؿ‪( :‬برىح)‪( ،‬اًبٍػتىػر) ‪،‬ك(بٌر ىص) لعدـ شيوعها‪ .‬كالغالب ُب ىذه ابؼعاجم أف بزص ُّذه‬‫ابؼعلومات ابؼصادرية للفعل الثلبثي؛ لأف ما سواه من مصادر الأفعاؿ قياسية إلا ُب ابؼعاجم ابؼتأثرة ببعض معاجم اللغة‬‫العربية ‪ -‬تأُثّرا سلبيا ‪ -‬مثل \"الرائد\" ك\"ابؼورد\"‪ xlii.‬كبالنسبة إٔب ابؼعاجم اللغوية العربية ابؼلبيوية الثنائية فمن ابؼعلومات‬ ‫التي بهدر أف تقدمها ذكىر ابؼصادر‪ ،‬كبالنسبة إٔب المصادر فهناؾ سبعة أنواع‪:‬‬‫مالتصيادتيرفيالدفعاللو الصثولبؿث إئبكثاَبتؼةصاكمدتنرواعلةق؛ياأسمياة ا‪،‬لأفكمزانفها‪:‬كالفًعصايلغة‪،‬التبيكو‪:‬كض(عًبذهاارةال)ص‪،‬رفيكوفًفعافؿ‪،‬كثَبتكةوأ‪:‬ي نض(اً؛شراكءأ)م‪،‬ا‬ ‫مصادر الثلاثي‪:‬‬ ‫الضوابط الأغلبية‬ ‫كفىػىعلبف‪ ،‬بكو‪ ( :‬ىغلىياف)‪ ،‬كفيعاؿ‪ ،‬بكو‪( :‬يزكاـ)‪ ،‬كفىعًيل‪ ،‬بكو‪( :‬ىرًحيل)‪ ،‬كفيػ ٍعلىة‪ ،‬بكو‪( :‬بيضرة)‪.‬‬ ‫مصادر غير الثلاثي‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 43‬‬ ‫‪43‬‬

‫مصادر غَت الثلبثي من أفٍػىعل‪ -‬إفعاؿ‪ ،‬بكو‪( :‬أ ٍكرـ‪ :‬إكراـ)‪ ،‬ك(فىػعل – تفعيل)‪ ،‬بكو‪( :‬خرج‪ :‬بزريج)‪ ،‬ك(فاعل‪ -‬فعاؿ‬‫أك مفاعلة)‪ ،‬بكو‪( :‬جاىد‪ :‬جهاد أك بؾاىدة)‪ ،‬ك(انفعل – انفعاؿ)‪ ،‬بكو‪( :‬انطلق‪ :‬انطلبؽ)‪ ،‬كافٍتعل‪ -‬افتعاؿ‪ ،‬بكو‪:‬‬‫(اقتتل‪ :‬اقتتاؿ)‪ ،‬كتىػىفعل – تفُعّل‪ ،‬بكو‪( :‬تقدـ‪ :‬تق ُّدـ)‪ ،‬كتىفاى ىعل ‪ -‬تفاعيل‪ ،‬بكو‪( :‬تباعد‪ :‬تباعيد)‪ ،‬كافٍػىعل – افٍعًلبؿ‪،‬‬‫بكو‪( :‬ابضر‪ :‬ابضرار)‪ ،‬كاستىػٍفىعل‪ -‬استفعالة‪ ،‬بكو‪( :‬استقاـ‪ :‬استقامة)‪ ،‬كفىػ ٍعلى ىل (الرباعي اَّرد) – فىػ ٍعلىلة‪ ،‬بكو‪( :‬دحرج‪:‬‬ ‫دحرجة)‪ ،‬كتىػىف ٍعلى ىل (مزيد رباعي)‪ -‬تىف ٍعليل‪ ،‬بكو‪( :‬تدحىرج‪ :‬تدحيرج)‪.‬‬‫مصدر الهمزة‪ :‬مصدر ابؽمزة أك اسم ابؼرة مصدر ييصاغي للدلالة على أف الفعل ىح ىدث مرة كاحدة‪ ،‬كىو من الثلبثي على‬ ‫كزف (فىػٍعلة)‪ ،‬بكو‪ ( :‬ىجلىس‪ :‬ىجٍلسة‪ ،‬كقى ىف‪ :‬ىكقٍفة)‪.‬‬‫(فًعلة)‪،‬‬ ‫كزف‬ ‫على‬ ‫الثلبثي‬ ‫من‬ ‫كىو‬ ‫الفعل‪،‬‬ ‫حدكث‬ ‫ىيئة‬ ‫على‬ ‫يدؿ‬ ‫مصدر الهيئة‪ :‬مصدر ابؽيئة أك اسم ابؽيئة مصدر‬ ‫ًكقفة)‪.‬‬ ‫كلا اشتقاؽ لو من غَت الثلبثي؛ بكو‪( :‬جلس‪ً :‬جٍلسة‪،‬‬‫مشددة‬ ‫ياء‬ ‫آخره‬ ‫ُب‬ ‫زي ىد‬ ‫اسم)‬ ‫غَت‬ ‫أك‬ ‫اسم‬ ‫أك مشتوق‪،‬‬ ‫(كقىجاىمف‪:‬ود‬ ‫المصدر الصناعي‪ :‬كىو قياسي‪ ،‬كييطلق على‪ :‬لف وظ‬‫كتاء تأنيث؛ ليصَت بعد ىذه الزيادة دالان على معٌت بؾرد ٓب ي يكن ي يدؿ عليو قىػٍبل الزيادة‪ ،‬كمثاؿ ذلك كلمة (حيواف)‪،‬‬‫فإنها بعد زيادة ياء مشددة كتاء تأنيث تصَت‪( :‬حيوانية) بؽا دلالة جديدة‪ ،‬ىي بؾموعة الصفات التي بىتص ُّا‬ ‫ابغيواف‪.‬‬‫يؤٍّديو‬ ‫بديم زائدة‪ ،‬تؤٍّدم ما‬ ‫المصدر الميمي‪ :‬ييصاغ من ابؼصدر الأصلي للفعل الثلبثي كغَت الثلبثي صيغة قياسية تبدأ‬‫ابؼثاؿ‬ ‫(ىمٍفعًل) من الثلبثي‬ ‫ابؼصدر من الدلالة على ابؼعٌت اَّرد‪ ،‬لكنها تفوقو ُب قوة الدلالة كتأكيدىا‪ ،‬فيصاغ على‬‫بكو‪:‬‬ ‫ما سبق من الثلبثي؛‬ ‫صحيح اللبـ الذم برذؼ فاؤه ُب ابؼضارع؛ بكو‪( :‬كعد‪ :‬موًعد)‪ ،‬كيصاغ على (ىمٍفىعل) عدا‬‫لفظنا‬ ‫فعلًو‬ ‫حركؼ‬ ‫بفا زاد على الثلبثة‪ ،‬بكو‪( :‬أ ٍد ىخل‪ :‬يم ٍد ىخل)‪.‬‬ ‫( ىسعى‪ :‬ىم ٍسعى)‪ ،‬كيصاغ بوزف اسم ابؼفعوؿ من كل‬ ‫الدلالة على ابغدث‪ ،‬كخالفو بخلٍّوه من بعض‬ ‫كىناؾ اسم المصدر‪ :‬كىو ما ساكل ابؼصدر ُب‬ ‫كتىقدينرا دكف تعويض؛ بكو‪ :‬أعطى‪ (:‬إعطاء كعطاءن)‪ ،‬كتكلم‪( :‬تكُلّ نما ككلبنما)‪.‬‬ ‫ثالثا‪ :‬إثبات الحركؼ‬‫كمن ابؼعلومات التي بهدر أف تقدمها ابؼعاجم اللغوية العربية ابؼلبيوية الثنائية ذكير ابغركؼ كأبنيتها‪ .‬كمن تتُبّعنا لأقواؿ‬‫النحاة تأكد لنا أف ابغرؼ كلمة تدؿ على معٌت ُب غَتىا‪ ،‬كأف دكره الوظيفي لا يتعدل ذلك‪ ،‬ذكر النحاة أف ابغرؼ‪:‬‬‫\"ما جاء بؼعٌت ليس باسم كلا فعل‪ \"،‬كمثل لذلك بػ‪ٍ\" :‬ب\" ك\"سوؼ\"‪ ،‬ك\"كاك القسم\"‪ ،‬ك\"لاـ الإضافة\"‪ ،‬كبكوىا‪ ،‬كبصيع‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 44‬‬ ‫‪44‬‬

‫فصاحة‬ ‫أصوؿ‬ ‫على‬ ‫كصحي نحا‬ ‫سلي نما‬ ‫النطق‬ ‫يكوف‬ ‫أف‬ ‫شريطة‬ ‫على حركة حرفها الأخَت‬ ‫ابؼعاني) مبنية‬ ‫ابغركؼ (حركؼ‬ ‫ابغركؼ‪ ،‬ىي‪xliii :‬‬ ‫كابؼبنيات من‬ ‫العرب كسليقتهم‬ ‫أ‪ :‬ما يسمى بحركؼ ابؼعاني كىي إما‪:‬‬‫أحادية؛ كىي‪ :‬ابؽمزة‪ -‬الألف‪ -‬الباء ‪ -‬التاء‪ -‬السُت‪ -‬الفاء‪ -‬الكاؼ‪ -‬اللبـ‪ -‬ابؼيم‪ -‬النوف ‪ -‬ابؽاء‪-‬‬ ‫أ‪.‬‬ ‫الواك‪ -‬الياء‪.‬‬‫ثنائية؛ كىي‪ :‬أ ‪ -‬أـ ‪ -‬أف ‪ -‬إف ‪ -‬كاك ‪ -‬أم ‪ -‬بل ‪ -‬عن ‪ُ -‬ب ‪ -‬قد – كي ‪ -‬لا‪ٓ -‬ب ‪ -‬لن ‪ -‬ما‬ ‫ب‪.‬‬ ‫‪ -‬مذ ‪ -‬مع ‪ -‬من ‪ -‬ىل ‪ -‬كا ‪ -‬كم ‪ -‬يا ‪ -‬لو – ألػ ابؼعرفة‪.‬‬‫ثلبثية؛ كىي‪ :‬أجل‪ -‬إذف ‪ -‬إٔب ‪ -‬ألا ‪ -‬أما ‪ -‬أف ‪ -‬إف ‪ -‬أيا ‪ -‬بلى ‪ٍ -‬ب ‪-‬خلب ‪ -‬رب ‪ -‬سوؼ ‪-‬‬ ‫ج‪.‬‬ ‫عدا ‪ -‬على ‪ -‬ليت ‪ -‬ىيا ‪ -‬منذ – نعم‪.‬‬‫رباعية؛ كىي إلا‪ -‬ألا ‪ -‬أما ‪ -‬إما ‪ -‬حاشا ‪ -‬حتى ‪-‬كأف ‪-‬كلب ‪ -‬لعل ‪ -‬بؼا ‪-‬لولا ‪ -‬لوما – ىلب‪.‬‬ ‫د‪.‬‬ ‫بطاسية؛ كىي‪ :‬لكن‪xliv.‬‬ ‫ق‪.‬‬‫كحركؼ ابؼعجم فهي أصوات غَت متوافقة‪ ،‬كلا دالة على معٌت من معاني الأبظاء كالأفعاؿ كابغركؼ؛ إلا أنها أصل‬‫تركيبها‪ ،‬كانطلبقا من التحليل ُب ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية‪ ،‬بقد أنها لا تثبت بعض ابغركؼ من ضمن ابؼداخل‬‫ابؼتطورة‪ ،‬من ذلك \"ابغركؼ\"‪ ،‬فابغركؼ ُب أساليبها لا تثبت ُب ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية مثل \"قاموس ابؼربوم\"‬‫إلا قليلب‪ ،‬مع أنها استوجبت مدخلب خاصا إذا كاف بؽا معٌت خاص‪ .‬فهناؾ حركؼ برتاج إٔب دراسة لذكر بصيع‬‫ابغركؼ ابؼسموعة‪ ،‬كمن ابؼهم أي نضا التنويو بأساليبها السماعية منها‪ ،‬لأف ىذا يتيح للمرء استخداـ بأساليبها‬ ‫السماعية‪.‬‬ ‫رابعا‪ :‬المصطلحات كالمخترعات كإثبات صيغ المفاعيل كالأكصاؼ التي تقوـ مقاـ المصطلح‬‫إذا أمعنا النظر ُب ذلك الدكر الذم تؤديو ابؼصطلحات كابؼخًتعات ُب أية لغة من لغات الأمم‪ ،‬بدا فيها اللغة العربية‬‫سنجد أنها تشكل ابغجر الأساسي ُب بناء ابغضارة‪ ،‬كُب تنمية الثركات اللغوية‪ ،‬كترقيتها إٔب مستول رفيع‪ .‬فهنالك‬‫دكافع أدت إٔب ظهور ابؼصطلحات َب اللغة العربية منها ما بيكن أف نطلق عليو بالدافع الديٍت‪ ،‬كالقومي‪ ،‬كالعلمي‪.‬‬‫كمن ابؼصطلحات كابؼخًتعات الواردة ُب معاجم اللغة العربية ابؼلبيوية الثنائية‪(:‬بيانو‪ ،‬كالتلفزيوف‪ ،‬كالثلبجة‪ ،‬كابغداد‪،‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 45‬‬ ‫‪45‬‬

‫كالطائرة)‪ .‬غَت أف ىنالك مصطلحات عديدة بكو‪( :‬كامَتا‪ :‬آلة تصوير)‪ ،‬ك(ًمضرب‪ :‬ما يضرب بو‪ ،‬كما يستعمل‬‫بضرب الكرة ُب كرة الطاكلة)‪ٓ ،‬ب تذكرىا معاجم اللغة العربية ابؼلبيوية الثنائية‪ ،‬مع أنها معاجم حديثة‪ ،‬بلو ىنالك أبظاء‬‫ٓب ترد فيو‪ ،‬لعدـ اعتمادىا ابؼصادر ابؼعتمدة كأكثر دقٌةن كبرديثا‪ ،‬مثل ابؼعجم الأساسي‪ ،‬فتحرـ القارئ من الاستفادة‬ ‫ُّذا ابعانب‪.‬‬‫كينبغي أف تثبت ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية ابغديثة \"ابؼفاعيل كالأكصاؼ\" التي أصبحت تقوـ مقاـ ابؼصطلح‪،‬‬‫كتؤدم معٌت خاصا‪ ،‬مثل \"مسؤكؿ\" التي أثبتها ابؼعجم الوسيط‪ ،‬كٓب تذكرىا ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية‪ .‬كىنالك‬‫مصطلحات عديدة‪ٓ ،‬ب تذكرىا ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية ابغديثة‪ ،‬كىي كاردة ُب ابؼعجم العربي ابغديث‪ ،‬فيحرـ‬‫القارئ من الاستفادة ُّذا ابعانب بكو‪ً( :‬مضًرب)‪ ،‬كقد نقلتها بعض معاجم اللغة العربية ابؼلبيوية الثنائية ابغديثة من‬‫ابؼعجم العربي ابغديث فيمنح القارئ فرصة الاستفادة من ىذا ابعانب ابؼهم‪ ،‬كمن ابؼصطلحات ابؼتوقع كجودىا ُب‬‫ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية ابغديثة بدفهومها ابغديث‪ ،‬ابؼصطلحا يت ذات العلبقة بابغاسوب‪ ....‬إْب‪ ،‬نذكر منها‬‫بعضها‪( :‬التخزين ‪ ،‬كتراجع‪ ،‬كتسجيل)‪ ،‬كابؼصطلحات الأخرل ذات العلبقة بالرياضة‪ ،‬مثل‪( :‬التعادؿ‪ ،‬كالتسلل‪،‬‬‫كمراقب ابػط)‪ ،‬كللؤسف ٓب تذكر معاجم اللغة العربية ابؼلبيوية الثنائية ىذه ابؼصطلحات على ىذا الوجو‪ ،‬كإف ذكر‬‫منها كلمة فعلى كجو آخر مغاير بؽذا الوجو‪ ،‬كمع ذلك فقد اجتهد بعض معاجم اللغة العربية ابؼلبيوية الثنائية ابغديثة‬ ‫بعض ابعوانب ابؼشار إليها سابقا فمنحت القارئ العصرم فرصة الاستفادة من ىذا ابعانب ابؼهم‪.‬‬ ‫سادسا‪ :‬إثبات صيغ الجمع في المعاجم العربية الملايوية الثنائية‬‫انطلبقا من التحليل السابق يكمن دكر ابؼداخل ابغديثة ُب تطوير ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية العلمية كُب الوفاء‬‫بالطلبب‪ ،‬حيث أنها ينبغي من أف تثبت بعض ابؼداخل ابؼتطورة‪ ،‬من ذلك صيغة \"بصع التكسي\"‪ .‬كباب بصوع‬‫التكسَت بوتاج إٔب دراسة بصيع ابعموع ابؼسموعة للكلمة‪ ،‬لأف ىذا يتيح للمرء استخداـ ابعموع القياسية للؤلفاظ التي‬‫بيكن أف تستجد ُب اللغة‪ ،‬فلفظ \"قوة\" بذمع على قول كقوات‪ ،‬ككلمة \"دار\" بذمع على دكر كديار‪ xlv.‬إف صيغة‬‫ابعمع لا تثبت ُب ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية مثل \" قاموس ابؼربوم إلا قليلب‪ ،‬مع أنها استوجبت مدخلب خاصا إذا‬‫كاف بؽا معٌت خاص‪ ،‬فينبغي أف تثبت\"رجالات\" كىي معدكمة فيها‪ ،‬كلا تثبت ُب ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية‬‫العلمية الأخرل التابعة لػ‪\"،‬قاموس ابؼربوم\"‪ ،‬كليس بؽا كذلك مدخل ُب ابؼعاجم العربية الكثَتة ندرسها‪ xlvi،‬كمثل‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 46‬‬ ‫‪46‬‬

‫\"ركائع\" بصع لػ رائعة‪ ،‬كينبغي أف تثبت\"رجالات\" كىي معدكمة فيها‪ ،‬كلا تثبت ُب ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية‬‫الأخرل اللبحقة لػ‪\"،‬قاموس ابؼربوم\"‪ ،‬كليس بؽا كذلك مدخل ُب ابؼعاجم العربية الكثَتة ندرسها‪ ،‬مثل \" الأىبٍ ىدا يؿ \"‬‫بصع لػ الب ىدؿ بدعناه ابؼلبيوم‪ ،)ahli zuhud, ahli sufi, alternatif( :‬كينبغي أف تثبت\" آثىاهر\" بصع لػ أىثىػهر بدعٌت‪:‬‬‫(‪ \")karya, hadis, nas asal‬كىي معدكمة فيها‪ ،‬كلا تثبت ُب ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية العلمية الأخرل اللبحقة‬ ‫لػ‪\"،‬قاموس ابؼربوم\"‪ ،‬كليس بؽا كذلك مدخل ُب ابؼعاجم العربية الكثَتة التي ندرسها‪.‬‬ ‫سابعا‪ :‬كضع الكلمات في الأساليب ‪ٚ‬التراكيب كالسياقات‬‫كينبغي أف تثبت ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية ابغديثة الكلمات ُب أساليبها كسياقاتها‪ ،‬كلابأس من اشتقاؽ كلمات‬‫بأُستاسدينفاتي)‪.‬ها‪vii‬ع‪l‬د‪x‬نديانبغكبيَنتاك مضعن‬ ‫ذلك بفا بهب أف تضمو ابؼعاجم‬ ‫على‬ ‫مكتملة‪ .‬زد‬ ‫غَت‬ ‫لغوية‬ ‫جديدة لاستكماؿ مادة‬ ‫(كظهر برت الشمس‪ ،‬كأدل دكنرا‬ ‫بكو‪:‬‬ ‫مصادر بـتلفة‬ ‫من‬ ‫لغتنا‬ ‫الًتاكيب التي تسربت إٔب‬‫الكلمات ُب الأساليب كالسياؽ التي أصبحت شائعة كتقوـ مقاـ ابؼصطلح‪ ،‬كتؤدم معٌت خاصا ‪ ،‬فكم من الطلبب‬‫كابؼثقفُت يستفيد من مواد ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية ابغديثة‪ ،‬التي تثب يت \"معٌت\" الكلمة بيـتى ىصنرا‪ ،‬من غَت أف تضعو‬‫كما‬ ‫الًتاكيب‬ ‫ُب‬ ‫يتق ٌديمها‬ ‫ما‬ ‫كبدعرفة‬ ‫الدلإٍّب‪،‬‬ ‫حقلها‬ ‫إلا بوضع الكلمة ُب‬ ‫ُب سياؽ‪ ،‬لأف ابؼعٌت ابؼقصود قد لا ييعىر يؼ‬ ‫على \"تأكيلها‪xlviii.‬‬ ‫يتأخير عنها‪ ،‬بفا يوضح \"معناىا\" أك يساعد‬‫كىذه الأساليب العديدة‪ٓ ،‬ب يذكرىا ابؼعجم الثنائي مع أنو معجم حديث‪ ،‬كىي كاردة ُب ابؼعجم العربي ابغديث‪ ،‬مثل‬‫كلمة \"الأىكا يف\" التي لا يثبتها ابؼعجم العربي الثنائي ابغديث‪ ،‬فيحرـ بعض القارئ من الاستفادة ُّذا ابعانب كإليك‬ ‫تفاصيلها‪:‬‬‫كممثثلل‪\"\"::‬بىػىسٍاُبًىتهقالآلأًىكنىىكاًةنًًوىكا\"لأي‪ٍٚ‬خدىرلاللت\"ها‪ٚ‬دالبؼاللتبيهاويابةؼ‪:‬لبيوي)ة‪ ، ((dSaeribseelummasamkaesas,efumtuasrais)ti:k‬كمثل‪\" :‬بػى ٍع ىد فىػىوا ًت الأىكا ًف\" ‪ٚ‬دلالتها‬ ‫ابؼلبيوية‪(selepas tamat masa) :‬‬ ‫كمثل‪ُ\" :‬ب الآ ًكنىًة الأ ًخٍيػىرًة\" ‪ٚ‬دلالتها ابؼلبيوية‪.(dalam waktu terdekat) :‬‬‫كبكو الكلمة (الإ ىجاىزةي) بدعٌت (‪ُ )cuti, sijil, ijazah, dokumen akademik, izin, lessen‬ب الاستخدامات الآتية‪:‬‬ ‫الكلمات في الأساليب دلالاتها الملايوية الكلمات في الأساليب دلالاتها‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 47‬‬ ‫‪47‬‬

‫الملايوية‬ ‫ِ‪ .‬إً ىجاىزةه ىعا ًديٌةه‬ ‫‪cuti sabatikal‬‬ ‫ُ‪ .‬إجاىزةي الَتّػىفُّر ًغ‬ ‫ْ‪ .‬إ ىجاىزةه فى ٍصًليةه‬ ‫الًعٍل ًمي‬ ‫‪cuti biasa‬‬ ‫ٔ‪ .‬إ ىجاىزةي ًغيىا وب‬ ‫‪cuti bersalin‬‬ ‫ٖ‪ .‬إ ىجاىزةه ىمىر ًضيةه‬ ‫‪cuti tanpa gaji‬‬ ‫ّ‪ .‬إً ىجاىزةي الىو ٍض ًع‬‫‪cuti semester‬‬ ‫ٓ‪ .‬إجاىزةي بً يدٍكًف‬‫‪keizinan tidak‬‬ ‫‪cuti tahunan‬‬ ‫راتً وب‬ ‫‪hadir‬‬ ‫ٕ‪ .‬إجاىزةه ىسنى ًوَيّةه‬‫‪surat cuti sakit‬‬‫كخلبصة الأمر أف مادة ابؼعجم فكانت‪ -‬من حيث الكم‪ -‬مفًتقة لأذكاؽ الدارسُت كالنقاد‪ .‬كبصهرتهم بفن عٌز عليو ألا‬‫بهد فيو كل ما أراد من لفظ أك ضبط أك تعبَت‪ .‬كابغق أف اَّتمع أراد بؽذه ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية أف تفى‬‫بابغاجة إٔب معرفة ألفاظ العربية كدلالاتها ابؼختلفة‪ ،‬فكاف من ىم ابؼعدين كا﵀ريرين‪ ،‬للوفاء بذلك‪ ،‬أف بوشدكا ما بيكن‬‫أف يتسع بؽم مثل بؽذه ابؼعاجم من الألفاظ‪ ،‬لتحقيق غرضُت‪ ،‬أحدبنا‪ :‬أف يرجع إليها القارئ كالباحث ابؼثقفاف‬‫ليسعفهما بدا يسد ابغاجة إٔب بررير الدلالة للفظ شائع أك نصطلح متعارؼ عليو‪ .‬كالغرض الآخر‪ :‬أف يرجع إليو‬ ‫الدارس ابؼتخصص لإسعافو بدا بس ٌس ابغاجة إليو من فهم نص قدًن من ابؼنشور ابؼنظوـ‪xlix.‬‬ ‫النتائج‬‫انطلبقا من التحليل السابق‪ ،‬تو ٌصل البحث إٔب نتائج مهمة‪ ،‬منها‪ )ُ( :‬أف ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية‬‫تضمن جزءا من ابؼداخل ابؼعاجم العربية الأحادية الًتاثية التي بزدـ الطلبب ابؼلبيويُت ُب الدراسات العربية‬‫كالإسلبمية‪ ،‬كعليها أف تذكر إٔب جانب ابؼداخل الًتاثية ابعزئية ابؼداخل الأشمل من أفعاؿ ابؼاضي الثلبثية بأنواعها‬‫كابؼصدر بأنواعها‪ ،‬كصيغ الأبظاء كابؼشتقات بأنواعها‪ ،‬كابغركؼ‪ ،‬ككضعها ُب الأساليب‪ )ِ( ،‬أف ابؼعاجم العربية‬‫ابؼلبيوية الثنائية تضمن جزءا من ابؼداخل ابؼعاجم العربية الأحادية ابؼتطورة التي بزدـ الطلبب ابؼلبيويُت ُب الدراسات‬‫العربية كالإسلبمية‪ ،‬كعليها أف تذكر إٔب جانب ابؼداخل ابؼتطورة ابعزئية ابؼداخل ابؼتطورة الأشمل من صيغ \"بصع‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 48‬‬ ‫‪48‬‬

‫التكسَت\" بأنواعها‪ ،‬كأبظاء الأعلبـ كالبلداف كابؼدف‪ ،‬كصيغ ابؼفاعيل كالأكصاؼ‪ ،‬كابؼصطلحات ذات العلبقة‬‫بابغاسوب‪ ،‬كابؼصطلحات الأخرل ذات العلبقة بالرياضة‪ ،‬ككضع الأبظاء ُب الأساليب كالسياؽ‪ )ّ( ،‬ضركرة إثراء‬‫ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية بدواد ابؼعاجم العربية الأحادية ابؼًتبصة كابؼعربة كابؼولدة بناءن على قلة بؿتوياتها ابغالية‪)ْ( ،‬‬‫كأى ٌم نقاط الضعف كالإبناؿ التي ينبغي تلبفيها ُب ابؼعاجم اللغوية العربية ابؼلبيوية الثنائية قضية ضبط ابؼداخل‬‫ابؼعجمية كتشكيلها‪ ،‬مع أنها تع ٌد عنصران من العناصر التي ينبغي أف تقدمها ىذه ابؼعاجم العلمية‪ )ٓ( ،‬كعلى ابؼعاجم‬‫العربية ابؼلبيوية الثنائية أف تذكر إٔب جانب أفعاؿ ابؼاضي الثلبثية أفعابؽا ابؼضارع كابؼصدر كاملة‪ ،‬مضبوطا بصيعها‬‫بطريقة مطردة‪ .‬أما الأفعاؿ غَت الثلبثي‪ ،‬فتذكر إٔب جانب الفعل ابؼاضي الشائع ابؼشهور من غَت الثلبثي أفعابؽا‬‫ابؼضارع كابؼصدر‪ ،‬كأف تضع ىذه أفعاؿ ُب بصل معجمية بكوية سياقية كاملة‪ ،‬تبرز اللبزـ بأنواعو‪ ،‬كابؼتعدم بأنواعو‪،‬‬‫مضبوطا بصيع فواعلها كمفاعيلها بطريقة دقيقة مطردة‪ )ٔ( ،‬كبوذر أف تكتفي ابؼعاجم العربية ابؼلبيوية الثنائية بذكر‬‫أفعاؿ ابؼاضي الثلبثية فقط بدكف ذكر أفعابؽا ابؼضارع كابؼصدر‪ ،‬متأثرة ببعض ابؼعاجم العربية الأحادية الصادرة من‬‫جهود الأشخاص كابؼكتبات التجارية‪ ،‬كلا بهوز كذلك بؽا أف تكتب بنزٌب الوصل كالقطع بدكف الالتزاـ بقواعد‬ ‫الإملبء كالًتقيم‪ ،‬متأثرة كاحتذاءا ببعض ابؼعاجم العربية الأحادية الصادرة من جهود الأشخاص‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 49‬‬ ‫‪49‬‬

‫المسائل النحوية كعلاقتها بالحكم الشرعيُ‬ ‫الدكتور بؿمد نور حسُت‬ ‫الكلية ابعامعية الإسلبمية العابؼية بسلببقور‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫الدكتور حنفي دكلة‬ ‫ابعامعة الإسلبمية العابؼية بداليزيا‬ ‫الدكتور بؿمد شكرم عبد الربضن‬ ‫بؿمد ركفياف إبظاعيل‬ ‫أبضد رضاءالدين غزإب‬ ‫الكلية ابعامعية الإسلبمية العابؼية بسلببقور‬ ‫الملخص‬‫النحو العربي يرتبط بابغكم الشرعي ارتباطنا كثيقنا بحيث لا يستغٍت كل كاحد عن الآخر‪ .‬كابغكم الشرعي بكل جوانبو‬‫لو علبقة باللغة العربية كلاسيما النحو‪ ،‬كما أ ٌف لو دلالات جلية ُب استنباط الأحكاـ الشرعية‪ .‬فتهدؼ الورقة إٔب‬‫دراسة ابؼسائل النحوية التي بؽا علبقة بابغكم الشرعي دراسةن كصفيةن‪ ،‬كما تعتمد الدراسة على الكتب ابؼهمة ُب الربط‬‫بُت النحو العربي كابغكم الشرعي مثل الكوكب الدرم ُب بزريج الفركع الفقهية على ابؼسائل النحوية للؤسنوم‪ ،‬كأثر‬ ‫الدلالة النحوية كاللغوية ُب استنباط الأحكاـ من آيات القرآف التشريعية للسعدم‪ ،‬كغَتبنا‪.‬‬‫ُ الورقة مقدمة إٔب المؤتمر الوطني الأكؿ لدراسات اللغة كاللغويات العربية‪ ،‬التاريخ‪ ُٗ:‬سبتمبَت َُِْـ‪ ،‬الكلية ابعامعية‬ ‫الإسلبمية العابؼية بسلببقور‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 50‬‬ ‫‪50‬‬

‫المقدمة‬‫النحو العربي يرتبط بابغكم الشرعي ارتباطنا كثينقا بحيث لا يستغٍت كل كاحد عن الآخر‪ .‬كابغكم الشرعي‬‫بكل جوانبو لو علبقة باللغة العربية كلاسيما النحو‪ ،‬كما أ ٌف لو دلالات جلية ُب استنباط الأحكاـ‬‫الشرعية‪ .‬علمان أ ٌف القرآف الكرًن كالسنة النبوية ابؼطهرة بنا ابؼصدراف الأساسياف اللذاف ينبٍت الإسلبـ‬‫عليهما‪ ،‬كيرجع إليهما ُب استنباط الأحكاـ ككضعها‪ .‬فقد أنزؿ ا﵁ القرآف باللغة العربية‪ ،‬كما كانت‬‫الأحاديث النبوية الشريفة أي نضا ُّذه اللغة‪ .‬كلذلك‪ ،‬نلفي الفقهاء أك الأصوليُت متمكنُت من اللغة‬ ‫العربية‪ ،‬بل إنها تع ٌد من الشركط الأساسية ُب استنباط الأحكاـ أك الاجتهاد فيها‪.‬‬‫كظهرت بؿاكلات عديدة ُب الربط بُت اللغة العربية كالفقو بشكل عاـ‪ ،‬كما لا تعتمد على ابؼؤلفات‬‫الفقهية ابؼعينة‪ ،‬كمنها الكوكب الدرم ُب بزريج الفركع الفقهية على ابؼسائل النحوية للؤسنوم‪ ِ،‬كأثر‬‫الدلالة النحوية كاللغوية ُب استنباط الأحكاـ من آيات القرآف التشريعية للسعدم‪ ّ،‬ك بعنواف أثر العربية‬‫ُب استنباط الأحكاـ الفقهية من السنة النبوية ليوسف خلف‪ ْ،‬كالبحث النحوم عند الأصوليُت للسيد‬ ‫مصطفى بصاؿ الدين‪ ٓ،‬كغَتبنا‪.‬‬ ‫نبذة مختصرة عن الكتب التي تدرس النحو العربي كالحكم الشرعي‬‫ٕ انظر‪ :‬الأسنوم‪ ،‬بصاؿ الدين عبد الرحيم بن ابغسن‪ ،‬الكوكب الدرم في تخريج الفركع الفقهية على المسائل النحوية‪ ،‬برقيق‪ :‬السعدم‪ ،‬عبد الرزاؽ‪،‬‬ ‫(كزارة الأكقاؼ كالشؤكف الإسلبمية‪ ،‬طُ‪ُْٖٗ ،‬ـ)‪.‬‬‫ٖ انظر‪ :‬السعدم‪ ،‬عبد القادر عبد الربضن‪ ،‬أثر الدلالة النحوية كاللغوية في استنباط الأحكاـ من آيات القرآف التشريعية (عماف‪ :‬دار عمار‪ ،‬طُ‪،‬‬ ‫َََِـ)‪.‬‬ ‫ٗ العيساكم‪ ،‬يوسف خلف بؿل‪ ،‬أثر العربية في استنباط الأحكاـ الفقهية من السنة النبوية (بَتكت‪ :‬دار البشائر الإسلبمية‪ ،‬طُ‪ََِِ ،‬ـ)‪.‬‬ ‫٘ بصاؿ الدين‪ ،‬مصطفى‪ ،‬البحث النحوم عند الأصوليين (بَتكت‪ :‬دار ابؽادم‪ ،‬طُ‪ََِٓ ،‬ـ)‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 51‬‬ ‫‪51‬‬

‫أكلان ‪ :‬الكوكب الدرم ُب بزريج الفركع الفقهية على ابؼسائل النحوية للئماـ الأسنوم‪.‬‬‫ييع ٌد الكتاب متقدـ على كثَت من كتب الفركع الفقهية التي انتشر فيها كثَت من ابؼسائل النحوية كاللغوية‬‫التي بٌت عليها الفقهاء اجتهادىم كقاـ ُّا استنباطهم‪ ،‬مثل‪ :‬الوجيز للئماـ الغزإب كاَّموع للئماـ النوكم‪.‬‬‫فق ٌدـ لنا الأسنوم صورة حيٌة كأمثلة كاضحة بعميع الأسباب ابؼؤدية إٔب الاختلبؼ ُب الأحكاـ الفقهية‪،‬‬‫كذكر فركنعا فقهية بـرجة على ما تقتضيو قواعد اللغة العربية‪ ،‬كما ذكر فركنعا أخرل بـرجة على ابؼرجوح‬‫من قواعد اللغة العربية‪ .‬كذكر أي نضا فركنعا أخرل بـالفة لقواعد اللغة العربية‪ ،‬قد خرجت أحكامها على‬ ‫أمور أخرل غَت اللغةكالاستحساف‪ ،‬كالعرؼ‪ ،‬كالإبصاع‪ ،‬كغَتىا‪ٔ.‬‬‫كيرل الأسنوم أ ٌف الاحتجاج باللغة العربية ُب اجتهاد الفقهاء لو مذىباف؛ ابؼذىب الأكؿ الذم يرل أ ٌف‬‫اللغة العربية كحدىا كافية للبحتجاج ُّا ُب إصدار ابغكم الشرعي بغض النظر عن حالة ابؼكلف العلمية‬‫من معرفة اللغة كغَتىا‪ ،‬كأما الثاني‪ ،‬فَتل أف اللغة العربية بوتج ُّا لإصدار ابغكم الشرعي متقيدان‬‫بالشركط‪ ،‬كمنها أف يكوف عالػ نما باللغة العربية‪ ٕ.‬ففي ىذا الصدد‪ ،‬يرغب الباحث ُب معرفة موقف‬ ‫الإماـ النوكم من ىذا الاحتجاج‪.‬‬‫كبسيز منهج الكوكب الدرم حيث أنو بدأ بذكر ابؼسألة النحوية مبيننا ما فيها من خلبؼ كمذاىب مع‬‫بياف الراجح كابؼرجوح‪ٍ ،‬ب يذكر بع نضا من الفركع الفقهية التي تتخرج عليها‪ ،‬مع توضيح ما ىو موافق‬‫لرأم الفقهاء كما ىو بـالف بؽم‪ .‬كمن تقسيمات أبواب الكتاب ابغركؼ كالًتاكيب اللتُت بؽما علبقة‬ ‫بدا يقوـ بو الباحث ُب تبويب الدراسة‪.‬‬ ‫‪ ٙ‬انظر‪ :‬الأسنوم‪ ،‬ابؼرجع نفسو‪ ،‬ص‪.َُ:‬‬ ‫‪ 7‬انظر‪ :‬الأسنوم‪ ،‬ابؼرجع نفسو‪ ،‬ص‪.ُُ-َُ:‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 52‬‬ ‫‪52‬‬

‫ثانيا ‪ :‬أثر الدلالة النحوية كاللغوية ُب استنباط الأحكاـ من آيات القرآف التشريعية للسعدم‪.‬‬‫تناكؿ مؤلف الكتاب الآيات القرآنية التي برمل دلالة لغوية أك بكوية على حكم شرعي‪ ،‬كتستند الآراء‬‫حوبؽا إٔب دليل بكوم أك لغو ٌم دكف غَته‪ .‬كقد استشهد بدليل لغو ٌم لتقوية ابغكم الذم قاـ على دليل‬‫بكو ٌم‪ ،‬كما أنو استشهد بدليل بكو ٌم لتقوية ابغكم الذم قاـ على دليل لغو ٌم‪ .‬كمن ابؼوضوعات الواردة‬‫ُب الكتاب توضيح ابؼؤلف أثىر دلالة حركؼ ابؼعاني كبعض ابؼوضوعات النحوية كغَتىا ُب آيات التشريع‪.‬‬‫ككذلك‪ ،‬اكتشف أف الإعراب من ابؼوضوعات النحوية الرئيسة التي أثرت تأثَتا ملموسا ُب الفقو‬‫الإسلبمي‪ .‬كيرل الباحث أف ىذا الكتاب سيفيده كثَنتا ُب القياـ ُّذه الدراسة‪ ،‬لأنٌو أي نضا سَتكز على‬ ‫دلالة حركؼ ابؼعاني كالإعراب ُبكتاب اَّموع‪.‬‬ ‫ثالثا ‪ :‬أثر العربية في استنباط الأحكاـ الفقهية من السنة النبوية ليوسف خلف‪.‬‬‫يعد الكتاب من الدراسات التأصيلية التي توضح العلبقة الطردية بُت اللغة العربية كعلوـ الفقو توضي نحا‬‫جلًيّا‪ .‬كيرل ابؼؤلف أ ٌف اختلبؼ العلماء ُب ابؼبادئ الفقهية بكو الفرض‪ ،‬أك الواجب يرجع إٔب الاختلبؼ‬‫ُب أصوبؽا اللغوية‪ .‬كتلتقي اللغة العربية بالفقو التقاءن كثينقا من حيث ابؼنهج كابؼصطلح كالاستنباط‪.‬‬‫كيستفاد من الكتاب نظرة عملية تطبيقية من أجل استكشاؼ ابؼنهج ابؼناسب ُب استنباط الأحكاـ‬ ‫الشرعية كعلبقتها بدلالات ابؼسائل النحوية‪.‬‬ ‫رابعا ‪ :‬البحث النحوم عند الأصوليُت للسيد مصطفى بصاؿ الدين‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 53‬‬ ‫‪53‬‬

‫قد أشار الكتاب إٔب أبنية معرفة الأصوليُت طرىؽ دلالة النص على ابؼعاني بأنواعها ابؼختلفة؛ ابؼعٌت‬‫ابغقيقي‪ ،‬كابؼعٌت الاستعمإب‪ ،‬كابؼعٌت الوظيفي‪ .‬كما يشَت الكتاب إٔب نوعُت من مصادر دراسة النحو‬‫عند الأصوليُت؛ ابؼصادر الأساسية‪ ،‬كىي كتب أصوؿ الفقو‪ ،‬كابؼصادر الفرعية‪ ،‬كىي‪ :‬كتب النحو‪،‬‬‫كالبلبغة‪ ،‬ككتب البحث اللغوم ابغديث‪ .‬ككذلك أتى ابؼؤلف بابعييدد‪ ،‬كمنها تسمية \"بكو الدلالة\"‬‫بغصيلة بحث الأصوليُت ُب اَّاؿ اللغوم‪ ،‬كأما حصيلة بحث النحويُت ُب الأصوؿ فس ٌمي بػػ‪\":‬بكو‬‫الإعراب\"‪ .‬كمنها كذلك‪ ،‬أتى بأسس التمييز بُت معاني ابؼفردات‪ ،‬كأصل الاشتقاؽ‪ ،‬كلواصق الفعل‬ ‫كزمانو‪ ،‬كمدلوؿ ابعملة‪ ،‬كغَتىا‪.‬‬ ‫نموذج أمثلة المسائل النحوية كعلاقتها بالحكم الشرعي‬ ‫أكلان ‪ :‬دلالة حرؼ الباء ُب قضية الوضوء‪.‬‬‫قاؿ ا﵁ تعأب ﴿يىا أىُيّػىها اَلّ ًذي ىن آىمنيواٍ إًذىا قيٍمتي ٍم إًلىى ال َّصلاًة فا ٍغ ًسليواٍ يك يجوىى يك ٍم ىكأىيٍ ًديى يك ٍم إًلىى الٍ ىمىرافً ًق‬ ‫ىكاٍم ىس يحواٍ بًيريؤكًس يك ٍم ىكأىٍر يجلى يك ٍم إًلىى الٍ ىك ٍعبىي ًن﴾ (سورة ابؼائدة‪)ٔ :‬‬‫فمن حركؼ ابؼعاني الواردة ُب الآية الكربية الباء‪ ،‬كذلك ُب قولو تعأب ﴿‪...‬ىكاٍم ىس يحواٍ بًيريؤكًس يك ٍم‪﴾...‬‬‫فأشار الإماـ النوكم مثلبن إٔب دلالتىٍي ىذا ابغرؼ؛ الإلصاؽ كالتبعيضٖ‪ ،‬كما ُب قولو‪\" :‬كاحت ٌج لًىمن‬‫أكجب ابعميع ُب مسح الرأس‪ ،‬كما قولو تعأب ﴿كليطٌٌوفوا بالبيت العتيق﴾\"‪ ٗ.‬كأما دلالتو للتبعيض‪ ،‬فنقل‬ ‫‪ 8‬انظر‪ :‬النوكم‪ ،‬اَّموع‪( ،‬صِْٔ‪.)ِْٕ-‬‬ ‫‪ 9‬سورة ابغج‪.ِٗ:‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 54‬‬ ‫‪54‬‬

‫الإماـ النوكم‪\" :‬كقاؿ بصاعة منهم‪ :‬إذا دخلت الباء على فعل يتعدل بنفسو كانت للتبعيض‪ ،‬كإف ٓب‬ ‫يتعد فللئلصاؽكقولو تعأب ﴿كليطٌٌوفوا بالبيت العتيق﴾\"َُ‪.‬‬‫كىناؾ دلالات أخرل بؽذا ابغرؼ تتعلق بالقضية‪ ،‬كما ذىب إليها ابن ىشاـ الأنصارم بقولو‪\" :‬بل قيل‬‫إنها للبستعانة\"‪ ُُ،‬أك إنها للزائدة‪ ُِ.‬كنظنرا إٔب اىتماـ النحاة بدعاني الباء‪ ،‬فنجد أ ٌف لو معا وف أخرل‪ ،‬منها‬‫ما قالو سيبويو‪\" :‬كباء ابعر إبما ىي للئلزاؽ كالاختلبط\"‪ ُّ،‬ككذلك‪ ،‬ما أشار ابن السراج إٔب معٌت‬‫التوكيد ُب الزائد منها‪ ُْ،‬كما بومل ىذا ابغرؼ معٌت الربط أك الوصل‪ ،‬كابؼصاحبة‪ ،‬كالتعدية‪ ،‬كغَتىا‪ُٓ.‬‬‫قد كرد ُب كتاب أكضح المسالكُٔ أف للباء اثٍت عشر معٌنت؛ الاستعانة‪ ،‬كالتعدية‪ ،‬كالتعويض‪،‬‬ ‫كالإلصاؽ‪ ،‬كالتبعيض‪ ،‬كابؼصاحبة‪ ،‬كاَّاكزة‪ ،‬كالظرفية‪ ،‬كالبدؿ‪ ،‬كالاستعلبء‪ ،‬كالسببية‪ ،‬كالتأكيد‪.‬‬‫كابؼلبحظ‪ ،‬إف معٌت الإلصاؽ مثلنب‪ ،‬قد أتى بو ابؼبرد ُب كتابو ابؼقتضب‪\" :‬كأما الباء فمعناه الإلصاؽ‬‫بالشيء\"‪ ُٕ.‬ككما تقدـ الذكر‪ ،‬أ ٌف الإماـ النوكم استدٌؿ بدلالتىٍي ىذا ابغرؼ ُب بياف قضية مسح الرأس‬ ‫ٓٔ النوكم‪ ،‬ابؼرجع نفسو (صِْٕ)‪.‬‬ ‫ٔٔ الأنصارم‪ ،‬ابن ىشاـ‪ ،‬مغني اللبيب عنكتب الأعاريب‪ ،‬برقيق‪ :‬عبد اللطيف بؿمد ابػطيب (الكويت‪ :‬الًتاث العربي‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،‬جِ‪ ، ،‬صُُٕ‪-‬‬ ‫ُُٖ‪َََِ ،‬ـ)‪.‬‬ ‫ٕٔ ابغلبي‪ ،‬السمُت‪ ،‬الدر المصوف في علوـ الكتاب المكنوف‪( ،‬بَتكت؛ درا الكتب العلمية‪ ،‬طُ‪ ،‬جِ‪ ،‬صّْٗ‪ُْٗٗ ،ْٕٗ-‬ق)‪.‬‬ ‫ٖٔ سيبويو‪ ،‬أبو بشر عمرك بن عثماف بن قنبر‪ ،‬الكتاب‪ ،‬برقيق‪ :‬عبد السلبـ ىاركف‪( ،‬ابؽيئة ابؼصرية للكتاب‪ ،‬جّ‪ ،‬صْٕٗ‪ُٕٕٗ ،‬ـ)‪.‬‬ ‫ٗٔ انظر‪ :‬ابن السراج‪ ،‬أبو بكر بؿمد بن السرل‪ ،‬الأصوؿ في النحو‪ ،‬برقيق‪ :‬عبد ابغسُت الفتلى‪( ،‬صٓٓ‪ُٖٗٓ ،‬ـ)‪.‬‬ ‫٘ٔ انظر‪ :‬خضَت‪ ،‬بؿمد أبضد‪ ،‬الأدكات النحوية كدلالاتها في القرآف الكريم‪( ،‬القاىرة‪ :‬مكتبة الأبقلو ابؼصرية‪،‬صُّ‪ََُِ ،‬ـ)‪.‬‬‫‪ ٔٙ‬انظر‪ :‬الأنصارم‪ ،‬ابن ىشاـ‪ ،‬أكضح المسالك إلى ألفية ابن مالك‪ ،‬برقيق‪ :‬أميل بديع يعقوب (بَتكت‪ :‬دار الكتب العلمية‪ ،‬طُ‪ ،‬جُ‪ ،‬صّْٓ‪،‬‬ ‫ُٕٗٗـ)‪.‬‬ ‫‪ ٔ7‬ابؼبرد‪ ،‬أبو العباس بؿمد بن يزيد‪ ،‬المقتضب‪ ،‬برقيق‪ :‬بؿمد عبد ابػالق عضيمة‪( ،‬بعنة إحياء الًتاث‪ ،‬جْ‪ ،‬صَْٖ‪ُٕٗٗ ،‬ـ)‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 55‬‬ ‫‪55‬‬

‫ُب الوضوء بصيعان أك جزءان منو‪ ،‬كالقضية قد اختلف العلماء فيها‪ ،‬فللحنفية مسح ربع الرأس‪ ،‬كابؼالكية‬ ‫كابغنابلة مسح بصيع الرأس‪ ،‬كأما الشافعية فعندىم مسح بعض الرأس كلو قليلنب‪ُٖ.‬‬‫ثانيا ‪ :‬إعراب (أرجلكم) بالنصب كابعر ُب قضية غسل الرجلُت أك مسحهما ُب الوضوء‪.‬‬‫قاؿ ا﵁ تعأب ﴿يىا أىُيّػىها اَلّ ًذي ىن آىمنيواٍ إًذىا قيٍمتي ٍم إًلىى ال َّصلاًة فا ٍغ ًسليواٍ يك يجوىى يك ٍم ىكأىيٍ ًديى يك ٍم إًلىى الٍ ىمىرافً ًق‬ ‫ىكاٍم ىس يحواٍ بًيريؤكًس يك ٍم ىكأىٍر يجلى يك ٍم إًلىى الٍ ىك ٍعبىي ًن﴾ (سورة ابؼائدة‪.)ٔ :‬‬‫فالنصب عط هف لقولو‬ ‫بؾركرة‪.‬‬ ‫منصوبة أك‬ ‫ىي‬ ‫ُب إعراب (كأرجلكم)‪ ،‬ىل‬ ‫النحاة‬ ‫لقد اختلف‬‫فيها ابؼسح؛ كلك ٌن‪ ،‬قد‬ ‫فالواجب‬ ‫(رؤك ًسكم)‪،‬‬ ‫لقولو‬ ‫فيها الغسل‪ ،‬كأما ابعر فعطيفو‬ ‫فالواجب‬ ‫(كجوىىكم)‪،‬‬ ‫أبصع الفقهاء على كجوب غسل الرجلُت‪.‬‬‫فقراءتها بابعر (كأرجلًكم) على بؾاكرة اَّركر (الرؤكس) مع أف الأرجل منصوبة‪ .‬كىذا مشهور ُب لغة‬‫العرب‪ ،‬أم ُب كلبمهم كأشعارىم‪ ،‬مثل قوبؽم \"ىذا جحر ضب خرب\" بجر (خرب) على جوار (ضب)‬‫كىو مرفوع صفة لًػػ‪\" :‬جحر\"‪ .‬كرأل الإماـ أي نضا ُب كجهة النظر الأخرل أف قراءٌب النصب كابعر‬‫تتعادلاف‪ ،‬بل السنة رجحت الغسل على ابؼسح‪ ُٗ.‬كيرل ابن ىشاـ أ ٌف من جػػػٌر الأرجل ُب قولو‬‫(كأرجلكم) َّاكرتو للمخفوض كىو الرؤكس‪ ،‬كإبما كاف حقو النصب‪ .‬كابغمل على اَّاكرة بضل على‬ ‫شاذ‪ ،‬فينبغي صوف القرآف عنو‪َِ .‬‬ ‫‪ ٔ8‬انظر‪ :‬ابعزيرم‪ ،‬عبد الربضن‪،‬كتاب الفقو على المذاىب الأربعة (بَتكت‪ :‬دار الفكر‪ ،‬جُ‪ََِْ ،‬ـ)‪.‬‬ ‫‪ ٔ9‬انظر‪ :‬النوكم‪ ،‬ابؼرجع نفسو‪( ،‬صّْٓ)‪.‬‬‫ٕٓ انظر‪ :‬الأنصارم‪ ،‬ابن ىشاـ‪ ،‬شرح شذكر الذىب في معرفةكلاـ العرب (بَتكت‪ :‬دار ابؼعرفة‪ ،‬طُ‪ ،‬جِ‪ ،‬صَّٓ‪َُٖٗ ،َّٔ-‬ـ)‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 56‬‬ ‫‪56‬‬

‫كقد نقل عبد القادر السعدم عن الزبـشرم ُب تعليلو لسبب جٌر (أرجلكم) على اَّاكرة‪ ،‬أف الأرجل بؼا‬‫كانت من بُت الأعضاء الثلبثة ابؼغسولة تغسل بصب ابؼاء عليها كانت مظنة الإسراؼ ابؼذموـ شرنعا‪،‬‬‫فعطفت على ابؼمسوح لا لتمسح كلكن لينبو على كجوب الاقتصاد ُب صب ابؼاء عليها‪ ُِ.‬كقاؿ‬‫القرطبي‪ \" :‬قولو تعأب (كأرجلكم) بالنصب‪ ،‬كالرفع‪ ،‬كابػفض‪ .‬فمن قرأ بالنصب جعل العامل (اغسلوا)‬ ‫كبٌت على أف الفرض ُب الرجلُت الغسل دكف ابؼسح‪ .‬كىذا مذىب ابعمهور كالكافة من العلماء‪ِِ\".‬‬‫كىناؾ نقاش طويل ُب ىذه القضية كخاصة من قًبل النحاة‪ .‬فمثلنب ما كرد عند السمُت ابغلبي ُب قراءة‬‫(عيخكأدفرـجالضلإكعسمل)راىبااؼببععبرواا‪،‬رس‪،‬تفعفيكمثاهاانؿيأهاارببؼ‪:‬عاةءأن‪،‬بوزلاأمرنيعهاخط‪،‬ومأظؼنحةدعللىاى‪:‬ص أ(نببوراؤبؼمكانًسءصككوثمَ)بتانل‪ُ،‬فبكظنآاابؼخعكرٌمىتاع‪ٌ:‬نتعأ‪،‬نطهنفاكاثابلؾثعلرهاكىر‪:‬ةاألبنأهحياردؼجمرابؼجتغرمسنمبولقهةدة‪،‬رعكإلدبمٌؿىا‬‫عليو ابؼعٌت‪ ،‬كيتعلق ىذا ابغرؼ بفعل بؿذكؼ أي نضا يليق با﵀ل‪ ،‬فيدعى حذؼ بصلة فعلية كحذؼ‬ ‫حرؼ ابعر‪ ،‬كالتقدير‪( :‬كافعلوا بأرجلكم غسلنب)‪ِّ .‬‬ ‫الخاتمة‬‫يرجو الباحث أف ىذه الورقة تفيد بصيع الباحثُت كالطلبب كالأساتذة ُب رفع مستول اللغة العربية‬‫كلاسيما ُب الربط بُت النحو العربي كابغكم الشرعي‪ .‬كىذه ابعهد يتماشى مع أىداؼ دراسة النحو‬ ‫ٕٔ انظر‪ :‬السعدم‪ ،‬عبد القادر (صُٕٓ)؛ الزبـشرم‪ ،‬الكشاؼ‪( ،‬جُ‪ ،‬صَْٔ)‪.‬‬‫ٕٕ القرطبي‪ ،‬أبو عبد ا﵁ بؿمد بن أبضد الأنصارم‪ ،‬الجامع لأحكاـ القرآف‪( ،‬بَتكت؛ دار الكتب العلمية‪ ،‬طِ‪ ،‬جّ‪ ،‬صٗٓ‪ُِْْ ،‬ق)‪.‬‬ ‫ٖٕ انظر‪ :‬ابغلبي‪ ،‬الدر المصوف‪( ،‬صْٕٗ)‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 57‬‬ ‫‪57‬‬

‫حديثا‪ ،‬كىي خدمة للعلوـ الأخرل‪ ،‬كليست دراسة لذاتو فحسب‪ .‬فعلى الباحثُت كابؼهتمُت باللغة العربية‬ ‫كابغكم الشرعي أف يدرسوبنا كيتمكنوا منهما كبىدموا لأجلهما‪.‬‬ ‫ابؼصادر كابؼراجع‪:‬‬‫ُ) الأسنوم‪ ،‬بصاؿ الدين عبد الرحيم بن ابغسن‪ ،‬الكوكب الدرم في تخريج الفركع الفقهية على المسائل النحوية‪،‬‬ ‫برقيق‪ :‬السعدم‪ ،‬عبد الرزاؽ‪( ،‬كزارة الأكقاؼ كالشؤكف الإسلبمية‪ ،‬طُ‪ُْٖٗ ،‬ـ)‪.‬‬‫َُ) الأنصارم‪ ،‬ابن ىشاـ‪ ،‬أكضح المسالك إلى ألفية ابن مالك‪ ،‬برقيق‪ :‬أميل بديع يعقوب (بَتكت‪ :‬دار الكتب‬ ‫العلمية‪ ،‬طُ‪ ،‬جُ‪ ،‬صّْٓ‪ُٕٗٗ ،‬ـ)‪.‬‬‫ُُ) الأنصارم‪ ،‬ابن ىشاـ‪ ،‬شرح شذكر الذىب في معرفة كلاـ العرب (بَتكت‪ :‬دار ابؼعرفة‪ ،‬طُ‪ ،‬جِ‪،‬‬ ‫صَّٓ‪َُٖٗ ،َّٔ-‬ـ)‪.‬‬‫ُِ) القرطبي‪ ،‬أبو عبد ا﵁ بؿمد بن أبضد الأنصارم‪ ،‬الجامع لأحكاـ القرآف‪( ،‬بَتكت؛ دار الكتب العلمية‪ ،‬طِ‪،‬‬ ‫جّ‪ ،‬صٗٓ‪ُِْْ ،‬ق)‪.‬‬‫ِ) السعدم‪ ،‬عبد القادر عبد الربضن‪ ،‬أثر الدلالة النحوية كاللغوية في استنباط الأحكاـ من آيات القرآف‬ ‫التشريعية (عماف‪ :‬دار عمار‪ ،‬طُ‪َََِ ،‬ـ)‪.‬‬‫ّ) العيساكم‪ ،‬يوسف خلف بؿل‪ ،‬أثر العربية في استنباط الأحكاـ الفقهية من السنة النبوية (بَتكت‪ :‬دار البشائر‬ ‫الإسلبمية‪ ،‬طُ‪ََِِ ،‬ـ)‪.‬‬ ‫ْ) بصاؿ الدين‪ ،‬مصطفى‪ ،‬البحث النحوم عند الأصوليين (بَتكت‪ :‬دار ابؽادم‪ ،‬طُ‪ََِٓ ،‬ـ)‪.‬‬‫ٓ) الأنصارم‪ ،‬ابن ىشاـ‪ ،‬مغني اللبيب عن كتب الأعاريب‪ ،‬برقيق‪ :‬عبد اللطيف بؿمد ابػطيب (الكويت‪ :‬الًتاث‬ ‫العربي‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،‬جِ‪ ، ،‬صُُٕ‪َََِ ،ُُٖ-‬ـ)‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 58‬‬ ‫‪58‬‬

‫ٔ) ابغلبي‪ ،‬السمُت‪ ،‬الدر المصوف في علوـ الكتاب المكنوف‪( ،‬بَتكت؛ درا الكتب العلمية‪ ،‬طُ‪ ،‬جِ‪،‬‬ ‫صّْٗ‪ُْٗٗ ،ْٕٗ-‬ق)‪.‬‬‫ٕ) سيبويو‪ ،‬أبو بشر عمرك بن عثماف بن قنبر‪ ،‬الكتاب‪ ،‬برقيق‪ :‬عبد السلبـ ىاركف‪( ،‬ابؽيئة ابؼصرية للكتاب‪ ،‬جّ‪،‬‬ ‫صْٕٗ‪ُٕٕٗ ،‬ـ)‪.‬‬ ‫ٖ) ابن السراج‪ ،‬أبو بكر بؿمد بن السرل‪ ،‬الأصوؿ في النحو‪ ،‬برقيق‪ :‬عبد ابغسُت الفتلى‪( ،‬صٓٓ‪ُٖٗٓ ،‬ـ)‪.‬‬‫ٗ) خضَت‪ ،‬بؿمد أبضد‪ ،‬الأدكات النحوية كدلالاتها في القرآف الكريم‪( ،‬القاىرة‪ :‬مكتبة الأبقلو ابؼصرية‪،‬صُّ‪،‬‬ ‫ََُِـ)‪.‬‬ ‫إبداؿ الحركؼ في اللهجة الحجازية الحضرية‬ ‫يعقوب بن حسن‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫الأكادبيية الإسلبمية‬ ‫الكلٌيٌة ابعامعيٌة الإسلبميٌة العابؼيٌة بسلببقور (‪)KUIS‬‬ ‫الأستاذ الدكتور بؾدم بن حاج إبراىيم‬ ‫ابعامعة الإسلبمية العابؼية_ ماليزيا‬ ‫الملخص‬‫من ابؼسلم بو أ ٌف اللهجات العربية ابغديثة ابكدرت من بؽجات عربية قدبية متباينة‪ ،‬كٓب تكن القبائل التي نزحت إٔب‬‫البيئات العربية ابغديثة ذات بؽجة كاحدة بل كفدت إليها ُب عهود الغزك الإسلبمي كبعده كمعها بؽجات بـتلفة‪.‬‬‫كتشًتؾ اللهجات ُب بعض الصفات كلكنها بزتلف ُب أمور مهمة بسيز بؽجة كل بيئة عن الأخرل‪ ،‬كلعلٌ الأصوات‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 59‬‬ ‫‪59‬‬

‫كطبيعتها ككيفية صدكرىا ىي من أىم الصفات التي تتميز ُّا كل بؽجة‪ ،‬كما أنٌها السبب ُب حدكث الإعاقة عند‬‫عملية الاتصاؿ‪ .‬كمن البيئات ابغديثة ابؼعركفة التي بسيزت بلهجتها كلكنتها كخصائصها الصوتية ىي بيئة اَّتمع‬‫ابغجازم‪ ،‬كنظران بؼكانتها ابؼقدسة بُت العرب كابؼسلمُت خاصة‪ ،‬كرغبة البعض بفن بهيدكف اللغة العربية الفصحي كلا‬‫سيما الأجانب بالاتصاؿ مع أىل ابغجاز؛ يرل الباحث أبنية إجراء دراسة حوؿ إبداؿ الأحرؼ ُب اللهجة ابغجازية‬‫ابغضرية تسهل للمتلقي فهم ىذه اللهجة‪ ،‬كىذه ال ٌدراسة براكؿ أف تبرز خصائص الأحرؼ كصفات الأصوات العربية‬‫التي بسيزت ُّا اللهجة ابغجازية ابغضرية‪ .‬كقد بسكن الباحث من معرفة خصائص كصفات تلك أصوات الأحرؼ التي‬ ‫حدثت فيها الإبداؿ حيث استخدـ الباحث عند إجراء الدراسة ابؼنهج الوصفي للوصوؿ إٔب تلك النٌتائج‪.‬‬ ‫الكلمة ابؼفتاحية‪ :‬ألإبداؿ‪ ،‬إبداؿ ابغركؼ‪ ،‬اللهجة‪ ،‬ابغجازية ابغضرية‬ ‫تمهيد‬‫يؤكد الدكتور إبراىيم أنيس على أبنية إجراء دراسة اللهجات العربية ابغديثة بقولو‪\" :‬كيبدكٕب‬‫أننآب نعد الآف بحاجة إٔب ابؼزيد من البحث كالتنقيب ُب بطوف الكتب القدبية‪ ،‬التي تعرضت ُب ثناياىا‬‫اللهجات العرب بقدر ما بكن ُب أمس ابغاجة إٔب دراسة اللهجات العربية ابغديثة‪ ،‬فتلك التي نفتقدىا‬‫أك لا نزاؿ نتطلع إليها‪ ،‬كٓب نقطع فيها لسوء ابغظ شوطان بعيدان برغم ما لدينا الآف من إمكانيات‬‫التسجيل الصوٌب كأجهزة التجارب النطقية ‪( \"..‬إبراىيم أنيس‪ ،‬في اللهجات العربية صٓ)‪ .‬كمن‬‫ابؼعركؼ أ ٌف لكل لغة بؽجاتها‪ ،‬كلكل بؽجة صفاتها التي تتميز ُّا عن أخواتها الأخرل‪ ،‬كأىم ىذه‬‫الصفات تكاد تنحصر ُب أصواتها كطبيعتها ككيفية صدكرىا‪ ،‬فالذم يفرؽ بُت بؽجة كأخرل بعض‬‫الاختلبؼ الصوٌب ُب غالب الأحياف فَيتكم لنا مثلبن أ ٌف قبيلة بسيم كانوا يقولوف ُب (فزت) (فزد)‪ ،‬كما‬‫كانوا ينطقوف بابؽمزة عينان‪ ،‬ككما يركم أ ٌف (الأجلح) ىو الأصلع ينطق ُّا (الأجلو) عند بٍت سعد‬‫(إبراىيم أنيس‪ ،‬في اللهجات العربية‪ ،‬صُٔ)‪ ،‬كىذه ىي ظاىرة إبداؿ ابغرؼ مكاف حرؼ ما ُب‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 60‬‬ ‫‪60‬‬

‫نفس الكلمة‪ ،‬حيث أيبدؿ حرؼ (التاء) ُب كلمة فزت بحرؼ (ال ٌداؿ)‪ ،‬كمن الطبيعي أف بودث ىذا‬‫الإبداؿ تشويشان كإلتباسان عند ابؼتلقي‪ .‬كيقوؿ الدكتور سلماف بن سآب ‪\":‬من أى ٌم التغٌَتات التي طرأت‬‫على اللغة التغيَت ُب حركفها –أم أصواتها‪ -‬إذ إ ٌف التغيَت يؤدم إٔب إنقساـ اللغة إٔب بؽجات ٍبٌ تتطور‬‫ىذه اللهجات حتى تصبح لغات‪ ،‬كأىم تغيَت بوصل بغركؼ اللغة ىو الإبداؿ‪ ،‬إذ إنٍت رأيت أف معظم‬‫اللهجات كالتغَتات التي تصيب اللغة ترجع إٔب الإبداؿ ابغاصل ُب حركفها أم أصواتها\"‪( ، .‬سلماف بن‬‫سالم‪ ،‬إبداؿ الحركؼ في اللهجات العربية‪ ،‬صٖ)‪ .‬كما توصل الدكتور سلماف بن سآب ُب دراستو‬‫بؼعرؼ قانوف الإبداؿ ابؼطرد العاـ ُب ابغركؼ العربية‪ ،‬كىذه الدراسة بؽا علبقة بدوضوع الدراسة‪ .‬حيث‬ ‫سهلت للباحث معرفة برديد ابغركؼ التي حدث فيها الإبداؿ كمعرفة خصاصها ككركدىا‪.‬‬‫كمن ىذا ابؼنطلق‪ ،‬يرل الباحث أبنية إجراء دراسة حوؿ إبداؿ الحركؼ في اللهجة الحجازية‬‫الحضرية‪ ،‬كليس ابؽدؼ من دراستها ىو تشجيعها سعيان إٔب إظهارىا كإحلببؽا مكاف اللغة العربية‬‫الفصحى‪ ،‬كإبما الكشف عن الإبداؿ ابغاصل ُب حركفها أ ٌم أصواتها كخصائصها التي بسيٌزت ُّا‪ .‬كما‬‫تسهل الدراسة الاتصاؿ مع اَّتمع ابغجازم ابغضرم كلا سيما أ ٌف منطقة ابغجاز يقصده ابؼلبيُت من‬‫ابؼسلمُت لكونها منطقة مقدسة بؽم‪ ،‬بالإضافة على أ ٌف بعض ابؼناسك الدينية لابيكن أداؤىا إلاٌ بشد‬‫الرحاؿ إليها‪ .‬حيث نلبحظ أ ٌف معظم الذين بهيدكف اللغة العربية كخاصة من غَت العرب بهدكف صعوبو‬‫ُب فهم الاتصاؿ معهم‪ .‬كمن ناحية أخرل‪ ،‬ىناؾ بعض من الشركات السياحية التي توفر خدمات ابغج‬‫كالعمرة تهتم بتدريب مطوفيها على تعلٌم اللهجة ابغجازية ابغضرية‪ .‬كقد اتبع الباحث ُب ىذه الدراسة‬ ‫ابؼنهج الوصفي لوصف خصائص الأحرؼ التي حدثت فيها الإبداؿ‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 61‬‬ ‫‪61‬‬

‫نبذ مختصرة عن الحجاز‬ ‫ابغجاز ىي منطقة تاربىية كتعد أحد أقاليم شبو ابعزيرة العربية ابعغرافية ابػمسة‬ ‫‪ http://www.smfarabic.com/index.php?topic=107.0‬كىي‪:‬‬ ‫ُ‪.‬إقليم تًهامةى‪ :‬كيقاؿ‪ :‬الغىٍور‪ ،‬كيقاؿ‪ :‬ىغٍور تهامة‪.‬‬ ‫ِ‪.‬إقليم ابغجاز ‪ :‬كيقاؿ ‪ :‬السراة ‪ ،‬كقيل ‪ :‬السراة اسم للجزء ابعنوبي من جباؿ ابغجاز‬ ‫ّ‪.‬إقليم بقد‬ ‫ْ‪.‬إقليم اليمن ‪ :‬كقيل ‪ :‬بظي بينا لأنو عن بيُت الكعبة‬ ‫ٓ‪.‬إقليم العركض ‪ :‬كيقاؿ ‪ :‬اليمامة ‪.‬‬‫كيقع ُب ابعزء الشمإب الغربي كالغربي من شبو ابعزيرة العربية (قاموس المعاني) كابغجاز تعٍت ابغاجز‬‫كىو ابغد الفاصل كونها برجز تهامة عن بقد (الصحاح في اللغة)‪ ،‬أك قد تعٍت حجز كىو اف بوجزه أم‬‫منعو فابكجز‪(.‬معجم ما استعجم‪ ،‬صُُ) ك قد اختلف ُب السبب الذم أطلق على ىذه ابؼنطقة اسم‬‫ابغجاز ككذلك على الأقاليم التي بوجز بينها فقد قيل بظيت ابغجاز لأنها حجزت بُت غور تهامة كىو‬‫ىابط كبُت بقد كىو ظاىر‪( ،‬ياقوت الحموم‪ ،‬معجم البلدافّ‪ )ِّٗ/‬أك حجز بُت تهامة‬‫كاليمن(ياقوت الحموم‪ ،‬معجم البلدافّ‪ )ٔٓ/‬كقيل أيضآ أنها بظيت بابغجاز لأنها احتجزت بابغرار‬‫ابػمس كمنها حرة بٍت سليم كحرة كاقم‪( ،‬معجم لساف العرب) كقيل لأىف ابغىراىر ىح ىجىز ٍت بينو كبُت عالية‬ ‫بقد‪(.‬خليل إبراىيم‪ ،‬دكؿ إسلامية‪ ،‬صُّْ)‬‫كقد كاف ابغجاز ُب بعض العصور الإسلبمية يعٍت مناطق إدارية موحدة بزتلف سعتها تبعآ للظركؼ‬‫السياسية‪ ،‬كقد ظلت ابغجاز برت حكم ابغكومات الإسلبمية منذ العهد النبوم كابػلفاء الراشدين مركرا‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 62‬‬ ‫‪62‬‬

‫بالأمويُت كالعباسيُت كمن ٍب الفاطميوف كمن بعدىم ابؼماليك كالعثمانيُت‪(.‬الجابر‪ ،‬عبدالله‪.‬‬ ‫(ُٖٓٗـ)‪ ،‬قصة الأدب في الحجاز في العصر الجاىلي‪ ،‬صَِ)‬‫ابغجاز ىي ابؼنطقة الغربية من شبو ابعزيرة العربية كبستد من جنوب مدينة الباحة حتى تنتهي عند تبوؾ‬‫كجباؿ مدين كتبدأ أرض الشاـ ‪ .‬كيقع ابغجاز ُب الناحية الغربية كابعنوبية كالشمالية الغربية من شبو‬‫ابعزيرة العربية‪ .‬كيسمى كذلك باسم ابعلس كىو ما ارتفع من الأرض‪( .‬معجم البلداف‪ ،‬ياقوت‬‫الحموم‪ ،‬ـِ‪ ،‬صُِٗ) قاؿ الأصمعي‪( :‬صفة جزيرة العرب‪ ،‬الهمداني‪ ،‬صُُٔ)‪ ،‬ابغجاز من‬‫بزوـ صنعاء من العبلبء كتبالة إٔب بزوـ الشاـ‪ ،‬كإبما بظي حجانزا لأنو حجز بُت تهامة كبقد؛ فمكة تهامية‬‫كابؼدينة حجازية كالطائف حجازية‪ .‬ابغجاز اثنتا عشرة دانرا‪ :‬ابؼدينة كخيبر كفدؾ كذك ابؼركة كدار بلي كدار‬‫أشجع كدار مزينة كدار جهينة كنفر من ىوازف ك يج ُّل سليم ك يج ُّل ىلبؿ كظهر حرة ليلى كبفايلي الشاـ‬ ‫شغب كبدا‬ ‫سركات الحجاز‬‫من السركات الواقعة ُب ابغجاز‪ :‬سراة زىراف كغامد كسراة بجيلة كسراة بٍت شبابة كعدكاف كسراة الطائف‬ ‫(الجابر‪ ،‬عبدالله‪ُٖٗٓ( .‬ـ)‪ ،‬قصة الأدب في الحجاز في العصر الجاىلي‪ ،‬صِٕ)‬ ‫الحرات البركانية‬‫توجد ُب ابغجاز عدد من ابغرات أك اللببات كىي ابؼناطق السوداء ذات ابغجارة النخرة ا﵀رقة بالنار‪ ،‬أك‬‫ابغجارة ابؼؤلفة من السائل البركاني ابؼتجمد تكونت بفعل البراكُت‪ ،‬كالكراع ىي أعناؽ ابغرار‪ ،‬كيستفاد‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 63‬‬ ‫‪63‬‬

‫منها ُب استخراج الأحجار كابؼعادف الكربية‪ ،‬كشرقي ابغجاز سلسلة من أرض بركانية ذات حجارة سوداء‬ ‫كمنها‪( :‬الجابر‪ ،‬عبدالله‪ُٖٗٓ( .‬ـ) قصة الأدب في الحجاز في العصر الجاىلي‪ ،‬ص ّٓ)‬ ‫فوىات البراكُت ُب منطقة ابؼدينة ابؼنورة منها‪:‬‬ ‫‪ ‬حرة عويرض كتقع غرب درب ابغاج ابؼمتد من تبوؾ إٔب العلب‬ ‫‪ ‬حرة خيبر‪ ،‬حرة ليلى‪ ،‬حرة أشجع كتقع ُب شماؿ ابؼدينة ابؼنورة‬ ‫‪ ‬حرة رىاط‪ ،‬حرة بٍت سليم جنوب شرؽ ابؼدينة ابؼنورة‬ ‫إحدل نواحي الحجاز‬ ‫توجد بابغجاز عدد من الأكدية التي تقطعو إٔب تهامة حتى تصب ُب البحر الأبضر كمنها‪:‬‬ ‫‪ ‬كادم رضول‪ :‬كيصب شماؿ ينبع‪.‬‬ ‫‪ ‬كادم العقيق‪ :‬كىو يقع غربي ابؼدينة‬‫‪ ‬كادم فاطمة‪ :‬كىو من أكثر أكدية ابغجاز خصبآ كىو غٍت بدياىو ابعوفية كفيو حوإب ّٓ عينآ‬ ‫فياضة بابؼاء منها \"عُت ابؼضيق\" بوادم الليموف كعُت \"سولة كعُت \"الزبية\" كعُت \"حداء‪\".‬‬ ‫‪ ‬كادم النعماف‬ ‫‪ ‬كادم إبراىيم‪ :‬كبىًتؽ مكة من أعلبىا إٔب أسفلها‪.‬‬ ‫‪ ‬كادم أضم‪ :‬كفيو تتجمع سيوؿ أكدية ابؼدينة كالعقيق ككادم قناة بطحاف‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 64‬‬ ‫‪64‬‬

‫‪ ‬كادم تربة‪ :‬من أكبر أكدية ابعزيرة العربية تبدأ تعرجاتو من شماؿ الباحة ُب أعإب جباؿ السركات‬‫كيصب ُب جنوب بقد بطوؿ أكثر من ََْ كم كيصل عرض بؾراه ُب بعض ابؼناطق إٔب أكثر‬ ‫من ُ كم‪.‬‬ ‫‪ ‬كادم الشاقو ابعنوبية‪ :‬يقع جنوب بؿافظة الليث بَٔ كم‬‫‪ ‬كادم الشاقو الشمالية‪ :‬يقع جنوب بؿافظة الليث بَٓ كم كيعتبر من أكبر الاكدية‪( .‬خفاجي‪،‬‬ ‫قصة الأدب في الحجاز ‪ ،‬صَّ)‬‫‪ ‬كادم بيشة كىو من أشهر أكدية ابعزيرة العربية كمن أكثر أكدية ابغجاز ماءن كيبدأ من أكدية فرعية‬‫ىي ترج كترجس على سفوح جباؿ السركات ُب بلبد بٍت شهر كبلقرف كيتجو شرقان ليسقي بيشة‬ ‫النخل كبيلؤ سد بيشة الكبَت‪.‬‬‫‪ ‬كادم ترج ابؼشهور كمن ركافده كادم ترجس كينبع من شرؽ مدينة النماص متجهان إٔب الشرؽ‬ ‫لَتفد كادم بيشة كىو كاد لا ينضب ماؤه على مدار العاـ كالطريق إليو بوتاج إٔب تعبيد‪.‬‬‫‪ ‬كادم الغيل كىو من الأكدية الواقعة ُب بلبد بٍت شهر كيصب ُب تهامة إٔب الغرب كادم دىناء‬‫كيقع ُب تنومة جنوب بلبد بٍت شهر كيصب ُب تهامة غربا ككاف ينبع من منطقة غابات يقاؿ بؽا‬‫شلبؿ الدىناء ًب تسويرىا كاصبحت تابعة لوزارة الزراعة كابؼياه كادم بدعة بفتح الباء كىو من‬‫أكدية بلبد بٍت شهر كيصب ُب تهامة كادم غيهب كيسيل من صدكر جباؿ السراة ابؼطلة على‬ ‫تهامة إٔب الغرب كتسقى منو مزارع ابؼوز كالذرة كغَتىا‬ ‫السهوؿ كالسبخات‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 65‬‬ ‫‪65‬‬

‫تقع بابغجاز عدد من السهوؿ ابؼؤلفة أراضيها من طبقات رسوبية صلصالية تعلوىا ُب أماكن قليلة‬‫حصباء سوداء أك خلبفها كمن ىذه السهوؿ‪( :‬الجابر‪ ،‬عبدالله‪ُٖٗٓ( .‬ـ) قصة الأدب في الحجاز‬ ‫في العصر الجاىلي‪ ،‬ص ّٓ)‬ ‫سهل السي‪ :‬ككاف يشمل ركبة ككجرة كيسمى اليوـ سهل ركبة الواقع غرب كشماؿ غرب جبل حضن‪.‬‬‫كتقع بابغجاز كذلك عدد من السبخات كىي أرا وض سهلة غالبا بروم كثَتا من الأملبح ابؼتجمدة‬ ‫(الجابر‪ ،‬عبدالله‪ُٖٗٓ( .‬ـ)‪ ،‬قصة الأدب في الحجاز في العصر الجاىلي‪ ،‬صَْ) كمنها‪:‬‬ ‫‪ ‬سبخة رابغ‪.‬‬ ‫‪ ‬سبخة ابؼدينة ابؼنورة‪.‬‬ ‫‪ ‬سبخة قريات ابؼلح‪.‬‬‫فالعامل الأكؿ ُب تعُت درجة ابغراة ُب ابغجاز ىو درجة الأرتفاع فكلما زاد الأرتفاع عن سطح البحر‬‫قلت ابغرارة (الجابر‪ ،‬عبدالله‪ُٖٗٓ( .‬ـ)‪ ،‬قصة الأدب في الحجاز في العصر الجاىلي‪ ،‬صَِ)‪.‬‬ ‫العصور الجيولوجية‬‫العصر ابعيوراسي‪ :‬كانت بلبد العرب كسوريا كشبو جزيرة سيناء ُب كقت من أكقات الأدكار ابعيولوجية‬‫القدبية قسم من إفريقيا الشمالية الشرقية‪ .‬كإف أخدكد البحر الأبضر ككجود صخور أبتدائية متشاُّة‬‫التكوين ُب الطبيعة كالزماف على جانبي ىذا البحر أعتبارآ من شبو جزيرة سينا كخليج العقبة منبعة القسم‬‫الشمإب الشرقي من أفريقية حتى جهات رأس الرجاء الصاّب‪ ،‬كل ذلك يدؿ دلالة قوية لا برتمل الشك‬‫على أف قد قامت ُب الأزماف ابعيولوجية قارة عظيمة مؤلفة من ىذه النواحي كيفصلها عن القارة‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 66‬‬ ‫‪66‬‬

‫اليوارسية بحر كبَت بقيت لنا من أثاره الكتلة العظيمة ابؼائية التي نسميها الآف بالبحر الأبيض ابؼتوسط‬‫كىذا البحر القدًن يظن أنو ُب الأزمنة ابعيوراسية كاف بؿيطآ بالأطراؼ الشمالية كالشرقية بؽذه القارة‬‫العظيمة بشكل منحن‪.‬ككانت سينا كالعقبة كتبوؾ كالعلب ُب تلك الأياـ قريبة من شاطىء ذلك البحر‬‫أيضآ‪ .‬بينما أف جباؿ ابغجاز كعسَت كبلبد بقد حتى جبلي أجا كسلمى كجبل النَت كالعارض كانت‬‫قسمآ من القارة القدبية ابؼشار أليها (الجابر‪ ،‬عبدالله‪ُٖٗٓ( .‬ـ)‪ ،‬قصة الأدب في الحجاز في‬ ‫العصر الجاىلي‪ ،‬صِِ)‪.‬‬‫عصر البحر الكريتاسي‪ :‬تلب العصر ابعيولوجي ابعيوراسي عصر أخر عرؼ بعصر البحر الكريتاسي الذم‬‫كاف طائفا بنفس الأماكن ُب الشماؿ كابعنوب كيظن أف ىذا البحر كاف يغطي منطقة ابػليج العربي‬‫كرأس عماف كم نعرفها الآف كابؼظنوف أيضا أف مياه ىذا البحر كانت تلبطم نفس الشواطىء التي كاف‬‫البحر القدًن يلبطمها كٓب تأخذ بلبد العرب شكلها الأخَت الذم نعرفة الآف بؽا ُب ىذه الأزمنة التارخية‬‫إلا بعد أنقشاع ابؼياة عن سطح البقاع التي كاف يغسلها كأرتفاع تلك البقاع الأرضية عن مستول سطح‬‫البحر ٍب تلب ىذا العصر حركات أرضية سببت تكوين أخدكد البحر الأبضر كأنقساـ القارة العظيمة إٔب‬ ‫قسمُت‪:‬‬‫قسم غربي البحر الأبضر نعرفة الآف بأفريقيا‪ ،‬كقسم أخر شرقيو ىو ابغجاز كيلبد العرب (الجابر‪،‬‬ ‫عبدالله‪ُٖٗٓ( .‬ـ)‪ ،‬قصة الأدب في الحجاز في العصر الجاىلي‪ ،‬صِِ)‬ ‫الطبقات الأرضية‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 67‬‬ ‫‪67‬‬

‫التكوين الطبيعي للصخور كالطبقات ُب ابغجاز بفاثل بساـ ابؼماثلة للطبقات التي تؤلف ابؼنطقة الغربية‬‫للبحر الأبضر أعتبارآ من الساحل ابؼصرم إٔب أقصى ابعنوب‪ .‬مع أف العلب على طرؼ البلبد من الناحية‬‫الشمالية تتكاثر ابغجارة الرملية بطبقات سفلى كثيفة‪ .‬كبستد ابؼساحة الغربية الباقية حتى البحر الأبضر‪.‬‬‫أما أملج كضبا كابؼويلح قرب رأس خليج العقبة فتتألف من تشكيلبت نارية كميتامورفية (متحولة) بسيل‬‫إٔب ركاسب مواد الأجسماـ ابؼعدينة كتوجد بعض ىذة ابؼواد ُب كل من نوعي ىذة التشكيلبت‪ ،‬إلا أف‬‫فائدتها بأستثاء ابؼلح كالكلس كابعبس للبلبد ُب الوقت ابغإب ضئيلة‪ .‬كُب جبل النورة الذم يبعد حوإب‬‫ُِ ميلآ من مكة توجد كمية طيبة من ابعَت ا﵀ركؽ يتحصل عليو من الشظايا الراسبة التي قد برولت‬‫إٔب ميتامورفية بفعل ابغرارة كالريح‪ .‬كترل كذلك جزر مشاُّة على الطريق من جدة إٔب مهد الذىب‬‫كما تشاىد ُب القرين الأبيض‪ .‬كأكمة منجم مهد الذىب بالذات عبارة عن صخور بركانية متماسكة‬‫كحجر الصواف شكلآ كركاسب متيامورفية بشكل مرتفع‪ ،‬يعلوىا بؾرل من البازلت كجبل ابؼنجم ىو نوع‬‫من الأندسيت يقطعو عركؽ من ابؼرك‪ ،‬كقسم منو مكسو جزئيآ بالريوليت كىو نوع من الصخور النارية‬‫(الكوارتزية)‪ ،‬كمعظم ابعباؿ العارية ابؼتعرضة للشمس شرقي ابعباؿ ابؼيتامورفية كالبركانية ىي من حجر‬‫ابعرانيت‪ .‬كُب الطائف يرل ابعرانيت على ىيئة حواجز متقاطعة متداخلة إٔب الغرب حيث بسيل ابعباؿ‬‫إٔب ارتفاع أعلى كبحذاء الطرؼ ابعنوبي لسلسلة ابعباؿ ابؼتكاتفة ُب اليمن توجد ركاسب منضدة من‬‫الرماد البركاني أك ابغمم ابؼقذكفة‪( .‬الجابر‪ ،‬عبدالله‪ُٖٗٓ( .‬ـ)‪ ،‬قصة الأدب في الحجاز في العصر‬ ‫الجاىلي‪ ،‬صِّ)‬ ‫المناخ‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 68‬‬ ‫‪68‬‬

‫يسود ابغجاز ُب عمومو ابؼناخ ابؼعتدؿ‪ ،‬كتقل درجات ابغرارة كلما زاد الارتفاع عن سطح البحر‪ .‬كتهطل‬‫الأمطار ُب فصل الرياح ابؼوبظية‪ ،‬كذلك ُب أشهر ابػريف غالبا ما بُت شهرم أغسطس حتى أكاخر‬‫ديسمبر‪ ،‬كبعضها ينزؿ ُب الشتاء‪ (.‬الجابر‪ ،‬عبدالله‪ُٖٗٓ( .‬ـ)‪ ،‬قصة الأدب في الحجاز في‬ ‫العصر الجاىلي‪ ،‬صّٔ)‪.‬‬ ‫الزراعة‬‫يوجد ُب ابغجاز كفرة من ا﵀صولات الزراعية ابؽامة‪ (.‬الجابر‪ ،‬عبدالله‪ُٖٗٓ( .‬ـ)‪ ،‬قصة الأدب في‬‫الحجاز في العصر الجاىلي‪ ،‬صّٖ) كمن الفواكو ُب ابغجاز ‪ :‬ابؼوز كابؼشمش كالرماف كالتُت كابػوخ‬‫كالنارنج كالليموف كالكمثرل كالتُت الشوكي كالسفرجل كالبطيخ كالتفاح البرم كالأعناب كالنبق كالعناب‬‫كالتوت كالبخارل كبستاز فواكو ابغجاز على غَتىا بابغلبكة كالرائحة كلطف ابؼذاؽ‪ .‬كمن ابػضركات ‪:‬‬‫ابعزر التمرم كابعزر ابؼديٍت كابعزر اليماني (البطاطا) كالطماطم كالباذبقاف الأسود كالبامية كالقرع كالفوؿ‬‫كابؼلوخية كالكرنب كابػس كابعرجَت كالفجل الأبضر كالأبيض كالفلفل الركمي كالأخضر كالبصل‪ .‬كالبرسيم‬ ‫‪:‬من أىم الغلبت التي تؤلف غذاء ابؼاشية‪.‬‬ ‫أىم المناطق الزراعية في الحجاز‬‫كادم فاطمة ‪ :‬كبو مياة جوفية غزيرة إذ تصب فية أكدية كثَتة كوادم الزبارة ككادم الشامية ككادم‬ ‫علبؼ‪ ،‬كيغل ىذا الوادم التمر كالفواكو كابػضر‪.‬‬‫ابؼدينة ابؼنورة كضواحيها‪ :‬كأىم الغلبت فيها ‪ :‬التمر كابغبوب كالفواكو كابػضر‪ ،‬كتعتمد الزراعة على‬ ‫الأبار كالعيوف‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 69‬‬ ‫‪69‬‬

‫الطائف‪ :‬كأىم الغلبت ُّا‪ :‬الفواكو كنباتات الزىور كابػضر‪.‬‬‫الباحة‪ :‬كأىم الغلبت ُّا‪:‬ابػضار ك الفاكهة الصيفية كالرماف كالبرشومي كالعنب كالكمثرل كابؼشمش‬ ‫كالتمر كالنباتات كالزىور‪.‬‬ ‫تربة‪ :‬كغلبتها التمر كبعض الفواكو كابػضركات كالبرسيم‪.‬‬ ‫الماشية‬‫تربى ابؼاشية ُب ابغجاز مثل‪ :‬الإبل كابؼاعز كالضأف كالبقر كابػيوؿ كابغمَت‪ .‬كتوجد ُب ابغجاز بعض‬‫ابغيوانات منها‪ :‬النمر كالفهد كالذئب كالثعلب كالغزاؿ كالكلب كالقطط كالوعوؿ كالقردة كالأرانب‪.‬‬‫كىناؾ أنواع من الطيور ابعارحة كالطيور الأنيسة؛ كالصقر كالنسر كالبوـ‪ (.‬الجابر‪ ،‬عبدالله‪.‬‬ ‫(ُٖٓٗـ)‪ ،‬قصة الأدب في الحجاز في العصر الجاىلي‪ ،‬صَْ)‬ ‫المعادف‬‫تتوافر ُب ابغجاز ابؼعادف الفلزية من ذىب كفضة كحديد كرصاص كبكاس كالافلزية كابعبيس كالباريوـ‬‫كالصلصاؿ كالأسبستس كابؼغانيسيا كمن معادف ابغجاز‪( :‬معجم البلداف‪ ،‬ياقوت الحموم‪ ،‬جِ‪،‬‬ ‫صَِِ)‬‫الذىب كالفضة أشهر منابصو ُب منطقة مهد الذىب التي بلغت الكميات ابؼستخرجة منها حديثآ حوإب‬‫أربعة كعشرين ألف كيلوجراـ من الذىب كعثر على عدة مناجم أخرل قدبية العهد‪ ،‬أستغلها القدماء‬ ‫على نطاؽ كاسع ُب الوجو على البحر الأبضر أما الفضة فهي ٓب تستغل إلا من مهد الذىب‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 70‬‬ ‫‪70‬‬

‫ابغديد توجد أىم تكوينات ابغديد ُب القسم الشمإب الغربي ُب ابؼنطقة التي بودىها البحر الأبضر كخليج‬‫العقبة كاليابسة الداخلية من ضبا إٔب تبوؾ كمنها إٔب العقبة كىذه التكوينات عبارة عن طبقات متداخلة‬ ‫من حجر الدـ ‪ hematite‬كالنشب )‪ (jaspar‬كعثر على ركاسب ساحلية من ابؼغنتايت‬‫)‪(magnetite‬مع بعض الأبؼينات )‪ ( ilminite‬على طوؿ الشاطىء كلبعض ىذه الركاسب‬ ‫إمكانيات اقتصادية‪.‬‬‫النحاس يوجد النحاس ُب خامات الذىب ُب منجم مهد الذىب بدركب كبريتود النحاس ‪(copper‬‬‫)‪ suiphides‬كُب منطقة تدعى عقيق كأـ الدمار التي تبعد َّ كيلو مًتل إٔب الشماؿ الشرقي من‬ ‫مهد الذىب عثر على خامات النحاس بدركبات‪. malachite azaritc .‬‬‫الرصاص يوجد الرصاص ُب تبر مهد الذىب كىنالك مركب من الرصاص كالفضة ‪(silver bearing‬‬ ‫)‪ُ galana‬ب جبل زىوة شرقي القنفذة على مسافة ٓٔ كيلومًت من ساحل البحر الأبضر‪.‬‬‫ابعبس كالصلصاؿ ابعبس يوجد على طوؿ ساحل البحر الأبضر كالصلصاؿ الصاّب لصناعة الفخار ُب‬ ‫أماكن بـتلفة من ابغجاز‪.‬‬ ‫الحجاز في الشعر العربي‬ ‫ذكر الشعراء ابغجاز ُب قصائدىم كمن ذلك‪( :‬الصحارم‪ ،‬الأنساب‪ ، ،‬صِٗٓ)‬ ‫قوؿ لبيد بن ربيعة العامرم ابؽوازني‪:‬‬ ‫أرض ابغجاز فأين منك مرامها‬ ‫يمرية حلت بفيد كجاكرت‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 71‬‬ ‫‪71‬‬

‫ك قوؿ بعض الأعراب‪:‬‬ ‫تطاكؿ ليلي بالػػػػػػػػػعراؽ كٓب يػكن علي بأكناؼ ابغجاز يطوؿ‬ ‫فهل ٕب إٔب أرض ابغجاز كمن بو بعاقبة قبل الفوات سبيػػػػػػػػل‬ ‫إذا ٓب يكن بيٍت كبينك مرسػػػػل فريح الصبا مٍت إليك رسوؿ‬ ‫كقوؿ أعرابي آخر‪:‬‬ ‫ككل حجازم لو البرؽ شائق‬ ‫سرل البرؽ من أرض ابغجاز فشاقٍت‬ ‫كقوؿ آخر‪:‬‬ ‫كقلبي بأكناؼ ابغػػػػػجاز رىُت‬ ‫كفى حزنا أني ببغػػػػػػداد نازؿ‬ ‫إٔب من بأكناؼ ابغجاز حنُت‬ ‫إذا عن ذكر للحجاز استفزني‬ ‫كقاؿ الأشجع بن عمرك السلمي‪:‬‬ ‫يؤرقٍت إذا ىدت العيػػػػوف‬ ‫بأكناؼ ابغجاز ىول دفُت‬ ‫حنُت الإلف فارقو القرين‬ ‫أحن إٔب ابغجاز كساكػػػػنيو‬ ‫تعريف اللهجة لغة كاصطلاحان‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 72‬‬ ‫‪72‬‬

‫اللهجة لغةن ُب قاموس لساف العرب ىي طرؼ اللساف‪ .‬كالل ٍهجة كاللىهجة ىي جرس الكلبـ‪ ،‬كالفتح‬‫أعلى‪ .‬كيقاؿ فلبف فصيح الل ٍهجة كاللىهجة‪ ،‬كىي لغتو التي يجبً ىل علٍيها‪ ،‬فاعتادىا كنشأ عليها (لساف‬ ‫العرب‪ ،‬ابن نظور)‪.‬‬‫كاللهجة عند علماء العربية القدماء تعٍت اللغة‪ ،‬قاؿ ابن جٍت ُب باب اختلبؼ اللغات ككلٌها حجة‪ :‬اعلم‬‫أ ٌف سعة القياس تبيح بؽم ذلك‪ ،‬كلا برظره عليهم‪ ،‬ألا ترل أ ٌف لغة التميميُت ُب ترؾ إعماؿ (ما) يقبلها‬‫القياس‪ ،‬كلغة ابغجازيُت ُب إعمابؽا كذلك؛ لأ ٌف لك ٌل كاحد من القومُت ضربان من القياس يؤخذ بو كبىلٌد‬‫إٔب مثلو‪ .‬كليس لك أف ترد إحدل اللغتُت بصاحبتها (الخصائص‪ ،‬جِ‪ ،‬صَُ)‪ .‬كنلبحظ أ ٌف ابن‬ ‫جٍت ُب النص السابق استعملكلمة (لغة) كيعٍت ُّا اللهجة‪.‬‬‫كما تعٍت أيضان باللحن‪ ،‬نلبحظ ذلك ُب ابؼعاجم العربية القدبية كُب بعض الركايات الأدبية‪ ،‬فيقولوف ُب‬‫معرض ابغديث عن مسألة بكوية‪\" :‬ليس ىذا بغٍت كلا بغن قومي\" (إبراىيم أنيس‪ ،‬في اللهجات‬ ‫العربية‪ُْٖٗ( ،‬ـ)‪ ،‬ص ُٓ)‪ ،‬كيقصد باللحن اللهجة‪.‬‬‫كيظهر أف العرب القدماء ُب العصر ابعاىلي كصدر الإسلبـ ٓب يكونوا يعبركف عما نسميو بكن بػ (اللغة)‬‫إلاٌ بكلمة اللساف‪ ،‬حيث كردت كلمة (اللساف) ُب القرآف الكرًن ُب معٌت اللغة بكو ٖ مرات (إبراىيم‬ ‫أنيس‪،‬في اللهجات العربية‪ُْٖٗ(،‬ـ)‪ ،‬ص ُٓ‪.)ُٔ-‬‬‫أما اللهجة ُب الاصطلبح العلمي ابغديث ىي بؾموعة من الصفات اللغوية تنتمي إٔب بيئة خاصة‬‫كيشًتؾ ُب ىذه الصفات بصيع أفراد ىذه البيئة‪ .‬كبيئة اللهجة ىي جزء من بيئة أكسع كأشمل‪ ،‬تضم ع ٌدة‬‫بؽجات لكل منها خصائصها‪ ،‬كلكنها تشًتؾ بصيعان ُب بؾموعة من الظواىر اللغوية التي تيسر اتصاؿ‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 73‬‬ ‫‪73‬‬

‫أفراد ىذه البيئات ببعض‪ .‬كفهم ما قد يدكر بينهم من حديث فهمان يتوقف على قدر الرابطة التي تربط‬‫بُت ىذه اللهجات (إبراىيم أنيس‪،‬في اللهجات العربية‪ُْٖٗ( ،‬ـ)‪ ،‬ص ُٔ)‪ .‬كنستنتج من ىذا‬‫القوؿ أ ٌف العلبقة بُت اللغة كاللهجة مثل العلبقة بُت العاـ كابػاص‪ ،‬لأف اللغة تشتمل على عدة بؽجات‪،‬‬‫ككل بؽجة تتميز عن غَتىا‪ ،‬كبصيع ىذه اللهجات تشًتؾ ُب بؾموعة من الصفات اللغوية التي تؤلف لغة‬‫مستقلٌة عن غَتىا من اللغات (محيسن‪ ،‬محمد سالم‪ .‬المقتبس من اللهجات العربية كالقرآنية‪،‬‬‫(ُٖٔٗـ)‪ ،‬صٕ)‪ .‬كىذا لا يعٍت أ ٌف اللغة بهب أف تشمل على صفات ك ٌل بؽجة من بؽجاتها كإبما‬‫تأخذ من كل بؽجة التي تنتطوم برتها ما ينسجم مع قواعدىا كقوانينها‪ ،‬كبالتإب تبقى ك ٌل بؽجة من ىذه‬‫اللهجات برتفظ ببعض ابػصائص التي بسيٌزىا عن اللغة الأـ كعن اللهجات الأخرل‪ .‬إذ أ ٌف ك ٌل بؽجة‬‫بستاز بصفات خاصة بزالف كل ابؼخالفة أك بعضها صفات اللهجات الأخرل ُب اللغة الواحدة‪ ،‬كقد‬‫ترجع ىذه الصفات إٔب أصوات الكلمة أك بنيتها أك دلا لتها (إبراىيم أنيس‪،‬في اللهجات العربية‪،‬‬ ‫(ُْٖٗـ) ‪ ،‬ص ُٖ)‪.‬‬ ‫تعريف الإبداؿ لغةن كاصطلاحان‬‫الإبداؿ ُب اللغة ىو مصدر أبدؿ كالبدؿ ُب اللغة العوض‪( .‬مقاييس اللغة‪ ،‬ابن فارس‪ ،‬كلساف العرب‪،‬‬‫ابن منظور)‪ ،‬كأبدؿ الشيء من الشيء كب ٌدلو ابزذه منو بدلان كاستبداؿ الشيء بغَته كتبدلو بو إذا أخذ‬‫مكانو‪ ،‬كأبدلت الشيء إذا جئت لو ببدؿ كبادلو مبادلة كبدالان أعطاه مثل ما أخذ منو‪ ،‬كب ٌدلو تبديلبن‬‫حرفو كتبدؿ تغَت‪ ،‬كالأصل ُب التبديل تغيَت الشيء عن حالو كالأصل ُب الإبداؿ جعل الشيء مكاف‬‫آخر‪ -( .‬جمهرة اللغة‪ -‬القاموس المحيط)‪ .‬كقاؿ ابن سيدة‪ :‬حد البدؿ كضع شيء مكاف غَته (ابن‬ ‫سيدة‪ ،‬المخصص (ُّ‪))ِٕٔ/‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 74‬‬ ‫‪74‬‬

‫أما الإبداؿ ُب الإصطلبح ىو إقامة حرؼ مقاـ آخر (شرح المفصل‪ ،‬ابن يعيش (َُ‪ ،))ٕ/‬كقاؿ ابن‬‫فارس‪\":‬كمن سنن العرب‪ :‬إبداؿ ابغركؼ كإقامة بعضها مقاـ بعض‪ ،‬يقولوف‪ :‬مدحو كمدىو كفرس ًرف ٍل‬ ‫كًرف ٍن كىوكثَت مشهور‪ ،‬قد ألٌف فيو العلماء (ابن فارس‪ ،‬الصاحبي‪ ،‬صّّّ)‪.‬‬ ‫كىناؾ مصطلحات قد يعتقدىا البعض بدعٌت الإبداؿ‪ ،‬كىذه ابؼصطلحات ىي‪:‬‬‫القلب‪ -‬العوض أك التعويض‪ -‬الإبداؿ الصرُب كالإبداؿ اللغوم‪ ،‬كمن الضركرم نرل أف نأٌب بتوضيح‬ ‫بتوضيح الفركؽ بينها‪.‬‬ ‫القلب‬‫أما القلب فيقوؿ عنو ابن فارس‪\" :‬كمن سنن العرب القلب‪ ،‬كذلك يكوف ُب الكلمة كيكوف ُب القصة‪،‬‬‫فأٌما ُب الكلمة قوبؽم ‪:‬جذب كجبذ كبكل كلبك\" (ابن فارس‪ ،‬الصحابي‪ ،‬صِّٗ)‪ ،‬كيقوؿ السيوطي‬‫عن القلب‪ \":‬ىو جعل حرؼ مكاف حرؼ بالتقدًن كالتأخَت\"‪( .‬السيوطي‪ ،‬ىمع الهوامش مع شرح‬‫جمع الجوامع‪ /ِ ،‬صِِْ)‪ ،‬كىذا ما لاحظناه ُب كلمة جذب كجبذ‪ ،‬حيث ح ٌل حرؼ الذاؿ بؿل‬‫حرؼ الباء كالعكس‪ .‬ككلمة بكل كلبك‪ ،‬حيث ح ٌل حرؼ لباء بؿ ٌل حرؼ الكاؼ بؿل حرؼ اللبـ‬ ‫كح ٌل حرؼ اللبـ بؿل حرؼ الباء‪ .‬كىذه الظاىرة ما نسميها بالقلب‪.‬‬ ‫البدؿ (الإبداؿ) كالعوض (التعويض)‬‫يقوؿ ابن جٍت عن البدؿ‪...\":‬إبٌما يقع البدؿ ُب مواضع ابؼبدؿ منو‪ ،‬كالعوض للب يلزـ فيو ذلك‪ .‬ألا تراؾ‬‫تقوؿ ُب الألف من قاـ ‪ :‬أنٌها بدؿ من الواك كالتي ىي عُت الفعل كلا تقوؿ فيها أنٌها عوض\"‪( .‬ابن جني‪،‬‬‫الخصائص‪ /ُ ،‬صِٓٔ)‪ ،‬كيقوؿ ابن يعيش عن العوض‪ \":‬العوض أف تقيم حرفان مقاـ حر وؼ ُب غَت‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 75‬‬ ‫‪75‬‬

‫موضعو بكو تاء عدة كزنة كبنزة ابن كاسم كلا يقاؿ ُب ذلك بدؿ إلاٌ بذاكزا مع قلتو\"‪(.‬ابن يعيش‪ ،‬شرح‬‫المفصل‪ /َُ ،‬صٕ)‪ .‬أم أ ٌف البدؿ يتقيد بدكاف ابؼبدؿ منو كالعوض لا يتقيد بدكاف ابؼعوض منو‪.‬‬‫كيرل الدكتور سلماف بن سآب أ ٌف ىناؾ علبقة صوتية بُت البدؿ كابؼبدؿ منو أما التعويض فلبتربطو علبقة‬ ‫صوتية بابؼعوض منو‪.‬‬ ‫إبداؿ الحركؼ في اللهجة الحجازية الحضرية‬‫علمنا من التعريف السابق أف الأبداؿ ىو جعل حرؼ بدؿ حرؼ آخر كُب موضعو منها لعلبقة‬‫صوتية بُت ابغرفُت‪ .‬كابغرؼ عبارة عن أصوات بحيث يتميز كل صوت بخصائصو كبـرجو كمصادر‬‫حدكثو‪ .‬كىنا نوُّد أف نستعرض سريعا عن صفات كبـارج ابغركؼ العربية (عصاـ نور الدين‪ ،‬علم‬ ‫الأصوات اللغوية الفونيتيكا‪ ،‬صَِٗ‪.)ُِٔ-‬‬‫ُ‪ .‬الأصوات ابعوفية أك ابؽوائية‪ ،‬كىي حركؼ اللُت كما بظٌاىا القدماء‪ ،‬كىي ىاكية ُب ابؽواء‪ ،‬كبزرج‬ ‫من ابعوؼ‪ ،‬كلا تقع ُب مدرجة من مدارج اللساف‪ ،‬كلا من مدراج ابغلق‪ ،‬كلا من مدراج اللهاة‬ ‫ِ‪ .‬الأصوات ابغلقية‪ ،‬كىي‪/( :‬ع‪/ ،/‬ح‪/ ،/‬ق‪/ ،/‬خ‪/ ،/‬غ‪/ ،/‬ء‪،/‬كىي ثلبثة أقساـ‪:‬‬ ‫أ‪ .‬الأصوات الصادرة من أقصى ابغلق‪ ،‬بفا يلي الصدر‪ ،‬كىي‪/ :‬ء‪/ ،/‬ق‪/‬‬ ‫ب‪.‬الأصوات الصادرة من كسط ابغلق‪ ،‬كىي اثناف‪/ :‬ع‪/ ،/‬ح‪./‬‬‫ج‪ .‬الأصوات الصادرة من أدنى ابغلق‪ ،‬بفا يلي الفم‪ ،‬كىو رأس ابغلق‪ ،‬كبنا صوتاف‪/ :‬غ‪،/‬‬ ‫‪/‬خ‪./‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 76‬‬ ‫‪76‬‬

‫ّ‪ .‬الأصوات اللهوية‪ ،‬كبنا اثناف‪/ :‬ؽ‪/ ،/‬ؾ‪ ،/‬كمبدأبنا من اللهاة كلكن بـرجيهما بـتلفاف‪ ،‬أم أ ٌف‬ ‫لكل منهما بـرجان بؽويان بـتلفان عن صاحبو‪.‬‬‫أ‪ .‬فمخرج القاؼ‪ ،‬من أقصى اللساف بفا يلي ابغلق‪ ،‬كما فوقو من ابغنك الأعلى‪ ،‬من منبت‬ ‫اللهاة‪.‬‬‫ب‪.‬بـرج الكاؼ‪ ،‬من أسفل اللساف بعد بـرج القاؼ من اللساف قليلبن‪ ،‬كبفا يليو ابغنك‬ ‫الأعلى‪ ،‬أم بفا يقرب منهما إٔب خارج الفم‪.‬‬‫ْ‪ .‬الأصوات الشجرية‪ ،‬كىي ثلبثة‪/ :‬ج‪/ ،/‬ش‪/ ،/‬م‪( ،/‬الياء غَت ابؼديٌة)‪ ،‬كبظٌيت ىذه الأصوات‬‫شجرية لأ ٌف مبدأىا من شجر الفم‪ ،‬أم من مفرج الفم‪ ،‬كىو كما بودده سيبويو كسط اللساف‬‫بينو كبُت ابغنك الأعلى‪ .‬فابعيم أقرب إٔب اللساف‪ ،‬كبعده إٔب خارج الفم الشُت كبعده إٔب‬‫خارجو الياء غَت ابؼدية‪ .‬كقد أضاؼ ابػليل بن أبضد الفراىيدم إليها صوت ال ٌضاد‪ ،‬بينما جعل‬‫سيبوية بـرج الضاد من بُت أكؿ حافة اللساف كما يليها من الأضراس لأ ٌف للساف حافتُت من‬‫أصلو إٔب رأسو كحافتي الوادم‪ ،‬كيريد بأكؿ ابغافة ما يلي أصل اللساف‪ ،‬كبآخر ابغافة ما يلي‬ ‫رأسو‪.‬‬‫ٓ‪ .‬الأصوات الذلقية‪ ،‬أك ((الأصوات ال ُّذلٍ يق))‪ ،‬كتسمى ذلٍقيٌة بػركجها من ذلق اللساف أم من‬ ‫طرفيو كىي ثلبثة‪/ :‬ف‪ ( /‬نوف ابؼظهرة)‪/ ،‬ؿ‪/ ،/‬ر‪./‬‬‫أ‪ .‬بـرج النوف ابؼظهرة من حافة اللساف‪ ،‬من أدناىا إٔب منتهى طرؼ اللساف‪ ،‬ما بينها كبُت‬ ‫ما يليها من ابغنك الأعلى‪ ،‬كما فوؽ الثنايا‪.‬‬ ‫ب‪.‬بـرج الراء من بـرج النوف‪ ،‬غَت أنٌو أدخل ُب ظهر اللساف قليلبن‪ ،‬لابكرافو إٔب اللبـ‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 77‬‬ ‫‪77‬‬

‫ج‪ .‬بـرج اللبـ ما دكف طرؼ اللساف‪ ،‬أم ما يقرب من رأسو من جانب ظهره إٔب منتهاه‪،‬‬‫أم إٔب رأس اللساف‪ ،‬أم أ ٌف بـرج اللبـ ىو أكسع بـارج الأصوات الذلقية إذ بيكن‬ ‫إخراجو منكلتا حافتي اللساف‪ ،‬كما بواذيهما من لثٌة الضاحكتُت كالنابُت كالرباعيتُت‪.‬‬‫ٔ‪ .‬الأصوات النطعية‪ :‬بظيت نطعية لأف مبدأىا من نطع الغار الأعلى‪ ،‬من سقف غار ابغنك‬‫الأعلى‪ ،‬كىي ثلبثة‪/ :‬ط‪/ ،/‬ت‪/ ،/‬د‪ ./‬كقد جعل سيبويو بـرج ىذا ابغركؼ ما بُت طرؼ‬ ‫اللساف كأصوؿ الثنايا‪.‬‬‫ٕ‪ .‬الأصوات الأسلية‪ :‬كبظيت أسبية لأف مبدأىا من أسلة اللساف‪ ،‬كىي مستدؽ طرؼ اللساف‪،‬‬‫كىي على ثلبثة‪/ :‬ص‪/ ،/‬س‪/ ،/‬ز‪ ./‬كبـارجها متقاربة ما بُت طرؼ اللساف أم رأسو‪ ،‬كفويق‬ ‫الثنايا‪ ،‬كالصاد أدخلها ُب ىذا ابؼخرج‪ ،‬كالسُت أكسطها‪ ،‬كالزام أبعدىا‪.‬‬‫ٖ‪ .‬الأصوات اللثويٌة‪ :‬بظيت لثوية كىي ثلبثة أصوات‪/ :‬ظ‪/ ،/‬ذ‪/ ،/‬ث‪ ./‬كبـارج ىذه الأصوات‬ ‫متقاربة ما بُت ظهر اللساف بفا يلي رأسو بُت رأسي الثنيتُت العليُت‪.‬‬‫ٗ‪ .‬الأصوات الشفوية أك الشفهية‪ :‬كبظيت شفوية أك شفهية لأف مبدأىا من الشٌفة‪ ،‬كىي ثلبثة‬ ‫أصوات‪/ :‬ؼ‪/ ،/‬ب‪/ ،/‬ـ‪ ./‬كأضاؼ سيبويو (الواك) غَت ابؼدية كقد جعل‪:‬‬ ‫أ‪ .‬بـرج الفاء من باطن الشفة السفلى كأطراؼ الثنايا العليا‪.‬‬ ‫ب‪.‬بـرج الباء بفا بُت الشفتُت‪.‬‬ ‫ج‪ .‬بـرج ابعيم بفا بُت الشفتُت أيضان‪.‬‬‫َُ‪ .‬الأصوات ابػيشومية‪ :‬كىي‪/ :‬ف‪ /‬ابػفيفة الساكنو كالتنوين حُت إذغامها بغنٌة كإخفائها‪ ،‬كالنوف‬ ‫كابؼيم ابؼشددتاف‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 78‬‬ ‫‪78‬‬

‫ىذه ىي بـارج أصوات ابغركؼ العربية‪ ،‬كنلبحظ أف ىذه ابغركؼ بعضها تكوف من بـرج كاحد‬‫كبعضاىا من بـارج بـتلفة‪ ،‬كقد حدثت عملية إبداؿ ابغركؼ ُب اللهجة ابغجازية ابغضرية‪ ،‬نبدأ على‬ ‫حسب الًتتيب الألفبائي‪:‬‬ ‫الإبداؿ في حرؼ (الثاء)‪.‬‬‫ُ‪ .‬يتحوؿ حرؼ (الثاء) إٔب حرؼ (التٌاء)‪ ،‬كمن أمثلتو كما ُب كلمة (كتَت‪ ،‬تلج‪ ،‬بسانية) بدلان‬‫من (كثَت‪ ،‬ثلج‪ ،‬بشانية)‪ ،‬فنجد أف الثاء صوت أسناني مهموس رخو ((احتكاكي)) منفتح‪،‬‬‫كالتاء صوت أسناني لثوم مهموس شديد ((انفجارم)) منفتح فيجمع بينهما قرب ابؼخرج‪،‬‬‫إذ أ ٌف بـرج التاء يلي بـرج الثاء كالانفتاح ُب كل منهما ككلببنا من بـرج الأسناف إلاٌ أ ٌف‬‫الثاء أسنانية بحتة كالتاء أسنانية لثوية‪ .‬ككردت ىذا الإبداؿ ُب نوادر أبي زيد‪\" ،‬كقاؿ أبو‬‫حسن حدثٍت شيخ لنا من البصريُت عن أبي حاًب السجستاني عن الأصمعي قاؿ‪ :‬أنشدني‬ ‫ابػليل بن أبضد قوؿ السموأؿ‪:‬‬ ‫كلا ينفع الكثَت ابػبيت‬ ‫ينفع الطيب القليل من الرزؽ‬ ‫فقاؿ ٕب‪ :‬ما ابػبيت؟ فقلت أراد ابػبيث‪( ،‬ابن حريش‪ ،‬النوادر‪ ،‬صّْٕ)‬‫ِ‪ .‬كيتحوؿ (الثاء) أيضان إٔب حرؼ (السُت)‪ ،‬كمن أمثلتو كما ُب كلمة (سابت‪ ،‬سقافة‪،‬‬‫حديس) بدلان من (ثابت‪ ،‬ثقافة‪ ،‬حديث)‪ ،‬نلبحظ أ ٌف الثاء كالسُت بهمع بينهما الرخاكة‬‫كالانفتاح كالأسناف‪ ،‬إلاٌ أ ٌف بـرج الثاء من بُت الأسناف كالسُت تشًتؾ الأسناف كاللثة ُب‬‫بـرجو‪ ،‬كمثاؿ الإبداؿ بينهما ما ذكره أبو الطيب ُب التبادؿ بُت التاء كالسُت \"يقاؿ للبقية‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 79‬‬ ‫‪79‬‬

‫ُب أسفل الإناء من ابؼاء كغَته ال ُّس ٍملة كالُثٍّملة‪ ،‬كالس ىملىة كالث ىملىة\" (ابن السكيت‪،‬‬ ‫الإبداؿ‪ / ُ،‬صُِٕ)‪.‬‬ ‫الإبداؿ في حرؼ (ال ٌذاؿ)‪.‬‬‫ُ‪ .‬يتحوؿ حرؼ (الذاؿ) إٔب حرؼ (الداؿ)‪ ،‬كمن أمثلتو كما ُب كلمة (ال ٌدىب‪ ،‬دبح‪ ،‬ديل)‬‫بدلان من (ال ٌذىب‪ ،‬ذبح‪ ،‬ذيل)‪ ،‬كنرل أنهما حرفاف منفتحاف بؾهوراف متقارباف ُب ابؼخرج‪،‬‬‫إذ إ ٌف الذاؿ بىرج من بُت الأسناف فهو صوت أسناني كأٌما ال ٌداؿ فهو صوت أسناني لثوم‬‫إلاٌ أنهما بىتلفاف ُب الشدة كالرخاكة حيث أف ال ٌذاؿ رخو ((احتكاكي)) كال ٌداؿ شديد‬‫((انفجارم)) كقد كقع التبادؿ بينهما‪ ،‬كمثاؿ التبادؿ ُب الكتب القدبية ماركاه أبو الطيب‬‫\"‪...‬كيقاؿ دبضلت الشيء كذبضلتو دبضلة كذبضلة إذا دحرجتو على الأرض‪ ،‬كقالوا‪ :‬ابػدنق‬‫كابػذنق كابػذرنق أبظاء للعنكبوت‪ ،‬كالبلذـ كالبلدـ من الفرس صدره‪( .‬ابن السكيت‪،‬‬ ‫الإبداؿ‪ /ُ ،‬صَّٔ)‪.‬‬‫ِ‪ .‬كيتحٌوؿ حرؼ الذاؿ أيضا إٔب حرؼ (الزام)‪ ،‬كمن أمثلتو كما ُب كلمة (زكاء‪ ،‬زنب‪،‬‬‫زكٌرية) بدلان من (ذكاء‪ ،‬ذنب‪ ،‬ذيٍّرية)‪ ،‬كبنا حرفاف بؾهوراف رخواف متقارباف ُب ابؼخرج إذ إ ٌف‬‫ال ٌذاؿ صوت أسناني كالٌزام صوت أسناني لثوم‪ ،‬فهما يشًتكاف ُب بـرج الأسناف كتنفرد‬‫الزام باللثة‪ ،‬كقد كقع التبادؿ بينهما كمن الأمثلة التي كقع التبادؿ بينهما ما ذكره أبو‬‫الطيب‪ \" :‬يقاؿ ذرؽ الطائر يذرؽ ذرقان‪ ،‬كزرؽ يزرؽ زرقان بدعٌت كاحد\" (الإبداؿ‪ ،‬ابن‬‫السكيت‪،‬ص ِ‪\" ،)ٔ/‬كالبذكر كالبزكر حبة الصحراء بصع بذر كبزر كيقاؿ بذرت البذر‬ ‫كبزرت البزر\"‪( ،‬ابن السكيت‪ ،‬الإبداؿ‪ ،‬ابن السكيت‪ /ِ ،‬صٕ)‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 80‬‬ ‫‪80‬‬

‫الإبداؿ في حرؼ (الظاد)‬‫يتحوؿ حرؼ الظاء إٔب حرؼ الضاد‪ ،‬كمن أمثلتو كما ُب كلمة (ضهر‪ ،‬ض ٌل‪ ،‬ضلبـ) بدلان من‬‫(ظهر‪ ،‬ظ ٌل‪ ،‬ظلبـ)‪ ،‬كنلبحظ أف ابغرفاف رخواف كبؾهوراف ((احتكاكياف)) مطبقاف كالاختلبؼ بينهما‬‫ىو أ ٌف الظاء صوت أسناني بينما الضاد صوت بىرج من حافة اللساف كبيتد حتى يصل إٔب طرفو أنٌو بىرج‬‫من الشدؽ الأبين أك الأيسر‪ ،‬ككرد التبادؿ بينهما ُب اللهجات العربية‪ ،‬كقاؿ أبو الطيب‪\" :‬ابغضل‬‫كابغظل فساد يلحق أصوؿ سعف النخل فإذا أرادكا إصلبحها أشعلوا فيها النٌار ليحًتؽ ما فسد من‬‫سعفها كليفها ٍبٌ بذود بعد ذلك‪ ،‬يقاؿ حضلت النخلة برضل كحضلبن كحظلت برظٌل حظلبن\"‪( .‬ابن‬ ‫السكيت‪ ،‬الإبداؿ ِ‪ /‬صَِٕ)‬ ‫الإبداؿ في حرؼ (القاؼ)‬‫نلبحظ ُب حرؼ القاؼ أنو استبدؿ بحرؼ الذم بُت حرؼ القاؼ كالكاؼ كبيكن أف نبٌُت‬‫كتابتو بالإبقليزية (‪ ،)GAF‬كىو صوت طبقي بؾهور شديد ((انفجارم)) منفتح يتم نطقو برفع مؤخرة‬‫اللساف ُب ابذاه الطبق كإلصاقو بو كإلصاؽ الطبق بابغائط ابػلفي للحلق ليسد بؾرل الأنفي مع ذبذبة‬‫الوترين الصوتيُت كاىتزازبنا‪( ،‬ابؼدخل إٔب علم اللغة كمناىج البحث اللغوم‪،‬صّٓ)‪ ،‬كيعرؼ بالقاؼ‬‫التميمية كقد فرؽ ابن دريد بينو كبُت القاؼ اللهوية حيث قاؿ‪\" :‬فأما بنو بسيم فإنهم يلحقوف القاؼ‬ ‫بالكاؼ\" كيقصد ُّا ابغرؼ الذم بُت القاؼ كالكاؼ فتغلظ‪( .‬أبو دريد‪ ،‬جمهرة اللغة‪ /ُ ،‬صٓ)‬ ‫الإبداؿ في حرؼ (الهمزة)‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 81‬‬ ‫‪81‬‬

‫ُ‪ .‬كيتحٌوؿ حرؼ (ابؽمزة) إٔب حرؼ (الياء)‪ ،‬كمن أمثلتو ُب كلمة (سايل‪ ،‬جيت‪ ،‬بايع) بدلان‬‫من (سائل‪ ،‬جئت‪ ،‬بائع)‪ ،‬كنلبحظ أف صفات ابغرفُت بـتلفُت بسامان‪ ،‬ابؽمزة صوت حلقي‬‫بـرجو من أقصى ابغلق شديد ((انفجارم)) بؾهور منفتح يتم النطق بو عندما تنطبق فتحة‬‫ابؼزمار فييسمع صو هت شديد انفجارم‪ ،‬بينما الياء صوت بىرج من كسط اللساف كابغنك‬‫الأعلى‪ ،‬كىي من الأصوات الغارية نسبة إٔب غار الفم‪ .‬بالرغم من ىذا الاختلبؼ بقد أف‬‫التبادؿ بُت ابغرفُت قد كقع كأكرد ابن قتيبة قاؿ‪\" :‬تأبفتيك كتيممتيك أم تعمدتيك كتاكأت‬‫الرجل كناكيتو‪ ،‬كدارأتو كداريتو كاحبنطأت كاحبنطيت كراكأ يت ُب الأمر كركيت‪ ،‬كأرجأت‬‫الأمر كأرجيتو كأكميت إٔب فلبف كأكمأت‪ ،‬كأرمأت السفينة كأرميت‪ ،‬كأخطأت كأحطيت‪،‬‬ ‫كأطفأت كأطفيت\" (ابن قتيبة‪ ،‬أدب الكتاب‪ ،‬صّٔٔ)‪.‬‬‫ِ‪ .‬كتتحوؿ ابؽمزة إٔب حرؼ (الألف)‪ ،‬كمن أمثلتو كما ُب كلمة (ياخد‪ ،‬ياكل)‪ ،‬بدلا من‬‫(يأخذ‪ ،‬يأكل)‪ ،‬كنلبحظ أف صفات ابغرفُت بـتلفُت بسامان‪ ،‬ابؽمزة صوت حلقي بـرجو من‬‫أقصى ابغلق شديد ((انفجارم)) بؾهور منفتح يتم النطق بو عندما تنطبق فتحة ابؼزمار‬‫فييسمع صو هت شديد انفجارم‪ ،‬بينما (الألف) من حركؼ العلة‪ ،‬أم من الأصوات ابؼتسع‬‫ابؼخرج لأ ٌف بـرجو يتسع بؽواء الصوت أشد من إتساع غَته‪( .‬السحيمي‪ ،‬إبداؿ الحركؼ‬ ‫العربية في اللهجات العربية‪ ،‬صَُٓ)‪.‬‬‫كنستنتج من ىذه الدراسة أ ٌف ظاىرة إبداؿ ابغركؼ ُب اللهجات العربية بشكل عاـ ليست بظاىرة‬‫جديدة كما يعتقدىا البعض‪ ،‬كقد بر ٌدث العلماء القدامى عنها كبينوا صفات كخصائص ابغركؼ التي‬‫حدث فيها الإبداؿ كالسبب يكاد يعود إٔب تشابو تلك ابغركؼ من حيث صفاتها كخصائصها‬‫كبـارجها‪ .‬كالإبداؿ الذم حدث ُب اللهجة ابغجازية ابغضرية ٓب يتع ٌد عن الوصف الذم ذكره علماء‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 82‬‬ ‫‪82‬‬

‫اللغة القدامى‪ ،‬حيث رأينا أف ابغضر من أىل ابغجاز يبدلوف حرؼ (الثاء) بحرؼ (التاء) تارةن‪ ،‬كحرؼ‬‫(الثاء) بحرؼ (السُت) تارةن أخرل‪ .‬كيبدلوف حرؼ (ال ٌذاؿ) بحرؼ (الداؿ)تارنة كبحرؼ (الزام) تارنة أخرل‪.‬‬‫كيبدلوف حرؼ (الظاء) بحرؼ (الصاد)‪ ،‬كحرؼ (القاؼ اللهوم) بحرؼ (القاؼ الذم بُت القاؼ اللهوم‬‫كالكاؼ)‪ ،‬كما يبدلوف حرؼ (ابؽمزة) ُب بعض ابؼواضع بحرؼ (الياء)‪ ،‬كُب مواضع أخرل يبدلونها بحرؼ‬ ‫(الألف)‪.‬‬ ‫ابؼصادر كابؼراجع‬ ‫أنيس‪ ،‬إبراىيم‪ُْٖٗ( .‬ـ)‪ .‬في اللهجات العربية‪ .‬القاىرة‪ :‬مكتبة الأبقلو ابؼصرية‪ ،‬طٔ‪.‬‬‫ابن جٍت‪ ،‬أبو الفتح عثماف بن جٍت‪ .‬الخصائص‪ .‬برقيق بؿمد علي النجار‪ .‬بَتكت‪ ،‬لبناف‪ :‬دار الكتب‬ ‫العربي‪.‬‬‫ابن حريش‪ ،‬أبو مسحل الأعرابي عبدالوىاب‪َُّٖ( .‬ق‪ُُٗٔ-‬ـ)‪ .‬النوادر‪ .‬برقيق الدكتور عزة‬ ‫حسن‪ .‬دمشق‪ :‬بؾمع اللغة العربية‪.‬‬‫ابن السكيت‪ ،‬أبو يوسف يعقوب‪ُّٖٗ( .‬ق‪ُٕٖٗ-‬ـ)‪ .‬الإبداؿ‪ .‬برقيق الدكتور حسُت بؿمد بؿمد‬ ‫شرؼ‪ .‬القاىرة‪ :‬ابؽيئو العامة لشؤكف ابؼطابع الأمَتية‪.‬‬ ‫ابن سيدة‪ ،‬أبو ابغسن علي بن إبظاعيل‪ .‬المخصص‪ .‬بَتكت‪ :‬دار الآفاؽ‪.‬‬‫ابن فارس‪ ،‬أبو ابغسُت أبضد‪ُّٖٗ( .‬ق‪ُٗٔٗ-‬ـ)‪ .‬مقاييس اللغة‪ .‬برقيق عبدالسلبـ بؿمد ىاركف‪.‬‬ ‫مصر‪ :‬مطبعة مصطفى البابي ابغلبي كأكلاده‪ ،‬طِ‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 83‬‬ ‫‪83‬‬

‫ابن فارس‪ ،‬أبو ابغسُت أبضد‪ .‬الصاحبي‪ .‬برقيق عبدالسلبـ أبضد صقر‪ .‬مطبعة عيسى البابي ابغلبي‪.‬‬‫ابن قتيبة‪ ،‬أبو بؿمد عبدا﵁ بن مسلم بن قتيبة‪ُِّٖ( .‬ق‪ُّٗٔ-‬ـ)‪ .‬أدب الكتاب‪ .‬برقيق بؿمد بؿي‬ ‫الدين عبد ابغميد‪ .‬مصر‪ :‬ابؼكتبة التجارية الكبرل‪ ،‬طُ‪.‬‬ ‫ابن يعيش‪ ،‬موفق الدين يعيش بن علي‪ .‬شرح المفصل‪ .‬بَتكت‪ :‬عآب الكتب‪ .‬القاىرة‪ :‬مكتبة ابؼتنبي‪.‬‬ ‫البصرم‪ ،‬أبو دريد أبي بكر بؿمد بن ابغسن الأذدم‪ .‬جمهرة اللغة‪ .‬دار أصادر بواسطة الأكفست‪.‬‬‫ابعابر‪ ،‬عبدا﵁‪ُٖٗٓ( .‬ـ)‪ .‬قصة الأدب في الحجاز في العصر الجاىلي‪ .‬مصر‪ :‬دار مصر للطباعة‪.‬‬ ‫ابعوىرم‪ ،‬إبظاعيل بن بضاد‪ .‬معجم الصحاح في اللغة‪.‬‬ ‫ابغموم‪ ،‬ياقوت بن عبدا﵁‪ُّٕٗ( .‬ق‪ُّٗٗ-‬ـ)‪ .‬معجم البلداف ـِ‪ ،‬دار صادر‪.‬‬ ‫ابغموم‪ ،‬ياقوت بن عبدا﵁‪ُّٕٗ( .‬ق‪ُّٗٗ-‬ـ)‪ .‬معجم البلداف ـّ‪ ،‬دار صادر‪.‬‬ ‫خفاجي‪ ،‬عبدابؼنعم‪ََُِ( .‬ـ)‪ .‬قصة الأدب في الحجاز‪ ،‬خفاجي‪ .‬مكتبة الكليات الأزىرية‪.‬‬‫السحيمي‪ ،‬سلماف بن سآب بن رجاء‪ُُْٓ( .‬ق‪ُٗٗٓ-‬ـ)‪ .‬إبداؿ الحركؼ في اللهجات العربية‪.‬‬ ‫ابؼدينة ابؼنورة‪ :‬مكتبة الغرباء الأثرية‪ ،‬طُ‪.‬‬‫السيوطي‪ ،‬جلبؿ الدين عبد الربضن بن أبي بكر السيوطي‪ .‬ىمع الهوامع مع شرح جمع الجوامع‪.‬‬ ‫تصحيح السيد بؿمد بدر الدين النعساني‪ .‬بَتكت‪ :‬دار ابؼعرفة للطباعة كالنشر‪.‬‬ ‫الفَتكز أبادم‪ ،‬بؿمد بن يعقوب بن بؿمد بن إبراىيم عمر الشَتازم‪ .‬القاموس المحيط‪.‬‬‫بؿيسن‪ ،‬بؿمد سآب‪ُٖٗٔ( .‬ـ)‪ .‬المقتبس من اللهجات العربية كالقرآنية‪ .‬الاسكندرية‪ :‬مؤسسة‬ ‫شباب ابعامعة ‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 84‬‬ ‫‪84‬‬

‫الصحارم‪ ،‬أبو ابؼنذر سلمة بن مسلم بن إبراىيم‪ .‬الأنساب‪ .‬مصدر الكتاب‪ :‬الوراؽ‪.‬‬ ‫ابؼصرم‪ ،‬أبو الفضل بصاؿ الدين بؿمد بن مكرـ بن منظور الأفريقي‪ .‬لساف العرب‪ .‬دار الصادر‪.‬‬‫نور الدين‪ ،‬عصاـ‪ُِٗٗ( .‬ـ)‪ .‬السلسة اللسانية علم الأصوات اللغوية الفونيكا‪ .‬بَتكت‪ :‬دار الفكر‬ ‫اللبناني‪ ،‬طُ‪.‬‬‫ابؽمداني‪ ،‬ابو بؿمد ابغسن بن ابضد بن يعقوب بن يوسف بن داكد‪ُِٖٖ( .‬ـ)‪ .‬تاريخ صفو جزيره‬ ‫العرب ‪ .‬طبعة ليدف‪.‬‬ ‫قاموس المعاني‬ ‫‪http://www.smfarabic.com/index.php?topic=107.0‬‬ ‫الصعوبات التي تواجهها الطلاب المبتدؤكف عند تعلمهم مهارة الكتابة‬ ‫نورمو بنت حسُت‬ ‫أبضد رضاء الدين غزإب‬ ‫قسم دراسات اللغة كاللغويات العربية بالأكادبيية الإسلبمية‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫ملخص البحث‬‫ىذا البحث ىدفو معرفة الصعوبات التي يواجهها الطلبب ابؼبتدؤكف عند تعلمهم مهارة الكتابة العربية‬‫كمدل استفادة الطلبب ابؼبتدئُت من دراسة اللغة ككيفية تطبيق مهارة الكتابة ُب دراستهم‪ .‬ككجدت‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 85‬‬ ‫‪85‬‬

‫الباحثة أ ٌف أىم الصعوبات التي يواجهها الطلبب ابؼبتدؤكف عند تعلمهم مهارة الكتابة العربية ىي ليس‬‫عندىم معرفة كافية باللغة العربية ذاتها كقلة التدريب على مهارة الكتابة العربية‪ .‬كأخَتا قدمت الباحثة‬‫بعض الاقًتاحات التي بسكن إسهاـ ُب علبج ىذه ابؼشكلة‪ ،‬كىي تقوية عملية التعليم كالتعلم‪ ،‬استخداـ‬‫الوسائل التعليمية ابػاصة لتسهيل عملية تعليم الكتابة العربية‪ ،‬كإقامة الأنشطة اللغوية كلا سيما الًتكيز‬ ‫على مهارة الكتابة العربية‪.‬‬ ‫مقدمة‬‫من ابؼعركؼ أف اللغة العربية لغة عابؼية كلغة مشهورة لدل الناس ُب العآب كما أنها تستخدـ ُب اَّالات‬‫ابؼختلفة‪ :‬الًتبوية‪ ،‬كالتعليمية‪ ،‬كالثقافية‪ ،‬كالاقتصادية‪ ،‬كالسياسية‪ ،‬كالعلمية كغَتىا‪.‬كبفا لا ينكره أحد‪،‬‬‫اىتم الناس باللغة العربية اىتماما كثَتا كازدادت رغبتهم ُب تعلمها حتى صارت من ابؼواد الدراسية ُب‬‫ابؼدارس‪ ،‬كابعامعات‪ ،‬كابؼؤسسات التعليمية الأخرل‪ .‬كيركز تعليم اللغة العربية على مهارات أربعة‪ ،‬ىي‬‫مهارة القراءة‪ ،‬كمهارة الكتابة‪ ،‬كمهارة الاستماع‪ ،‬كمهارة ا﵀ادثة‪ .‬كُب مهارة الكتابة يتعلم الطلبة رسم‬‫ابغركؼ ُب مواقعها ابؼختلفة من الكلمات كابعمل البسيطة كاكتساب معانيها‪ ،‬كتشمل الإملبء ابؼنظور‬‫كالإملبء من الذاكرة‪ .‬كُب مهارة الكتابة يتعرض الطلبب لقواعد النحو كالصرؼ ابؼستخدمة كأنواع‬‫الكتابة‪ُ .‬ب ىذا البحث تود الباحثة معرفة الصعوبات التي يواجهها الطلبب ابؼبتدؤكف عند تعلم مهارة‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 86‬‬ ‫‪86‬‬

‫الكتابة‪ .‬كيقصد بابؼبتدئُت الأفراد‪-‬صغارا ككبارا‪ -‬الذين ٓب يدرسوا اللغة‪ -‬كُب ىذه الدراسة نعٍت اللغة‬ ‫العربية‪.‬‬ ‫مشكلة البحث‬‫إف اللغة العربية كلغات أخرل ىي أدكات للبتصاؿ كالتحدث بُت أفراد اَّتمع‪ُ .‬ب ىذا البحث‪ ،‬كجدت‬‫الباحثة من خلبؿ اتصابؽا بزملبئها ُب ابعامعة كالتحدث معهم كالاستماع إٔب شكاكاىم أف الطلبب‬‫ابؼبتدئُت يواجهوف صعوبات كثَتة عند تعلم اللغة العربية كلا سيما عند تعلم مهارة الكتابة‪ .‬كتعد مهارة‬‫الكتابة من أىم ابؼهارات للتواصل اللغوم كالتعبَت عن النفس مع أنها تعتبر من أعقد ابؼهارات اللغوية‬‫لأنها تتطلب جهدا كقدرات أكثر‪ .‬كمع أبنية الكتابة كمهارة لغوية ككوسيلة من كسائل التعلم‪ ،‬تستطيع‬‫الباحثة أف تقوؿ دكر ابؼعلم كابؼتعلم مهم جدا ُب عملية تعليم كتعلم اللغة العربية‪ .‬ربدا لا يرجع إٔب‬‫صعوبة الكتابة العربية حيث أنها من اللغات الأجنبية‪ ،‬بل قد يرجع إٔب قصور كنقص ُب طرؽ التدريس‪،‬‬ ‫أك ُب البرامج ابؼعدة لتعليم الكتابة أك قد يرجع إٔب أف الطلبب ليس عندىم معرفةكافية باللغة ذاتها‪.‬‬ ‫أىداؼ البحث‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 87‬‬ ‫‪87‬‬

‫ابؽدؼ الرئيسي من ىذا البحث معرفة مدل استفادة الطلبب ابؼبتدئُت من دراسة اللغة ككيفية تطبيق‬‫مهارة الكتابة ُب دراستهم‪ .‬ككذلك تريد الباحثة أف تتعرؼ على الصعوبات التي يواجهها الطلبب‬ ‫ابؼبتدؤكف الذين يتعلموف اللغة العربية لا سيما مهارة الكتابة‪.‬‬ ‫أىمية البحث‬‫تنطلق أبنية ىذا البحث من ابغكمة القائلة \"إذا عرؼ الداء أمكن كصف الدكاء\"‪ ،‬فمعرفة الصعوبات‬‫التي يواجهها الطلبب ابؼبتدؤكف ُب تعلم مهارة الكتابة العربية‪ ،‬كبالتإب معرفة أسباُّا‪ ،‬يتمكن ابؼدرسوف‬‫كأكلو الأمر من تدارؾ ىذه الأسباب كمنع حدكثها فالوقاية خَت من العلبج‪ ،‬ككذلك فإنها يتمكن‬‫ابؼدرسوف كأكلو الأمر من التفكَت ُب طرؽ التدريس مهارة الكتابة‪ ،‬تلك الطرؽ التي تناسب الطلبب‬‫كبذنبهم الوقوع ُب مثل ىذه الصعوبات‪ .‬إف ىذه الدراسة سلبح ذك حدين‪ ،‬حد كقائي بهنب الطلبب‬‫الوقوع ُب مثل ىذه الصعوبات كآخر علبجي يقوـ بعلبج ما تعرض لو الطلبب من صعوبات كبول ما‬ ‫كقعوا فيو من مشكلبت‪ ،‬كمن ىنا تأٌب أبنيتها‪.‬‬ ‫الدراسات السابقة‬‫كُب رسالة ابؼاجستَت التي كتبها كَتبيبوني (ُٕٗٗ) بقسم اللغة العربية كآداُّا‪ ،‬ابعامعة الإسلبمية العابؼية‬‫بداليزيا‪ ،‬يلحظ أف متعلمي اللغة العربية من ابؼبتدئُت الراشدين من غَت الناطقُت ُّا يواجهوف مشكلة ُب‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 88‬‬ ‫‪88‬‬

‫إبهاد الكتابة ُّذه اللغة‪ .‬كتبدأ ىذه ابؼشكلة من رسم ابغركؼ إٔب تكوين كلمات كتركيب بصل حيث إف‬‫الطلبب ابؼبتدئُت يواجهوف صعوبات ُب استخداـ الألفاظ ُب تراكيب بـتلفة‪ .‬كبعد ذلك جاء كجداف‬‫(َََِ) بتحليل الأخطاء ُب الكتابة العربية بقسم اللغة العربية كآداُّا‪ ،‬ابعامعة الإسلبمية العابؼية بداليزيا‬‫حيث أنو ركز الأخطاء الشائعة ُب استعماؿ حركؼ ابعر‪ .‬النتيجة من ىذه الدراسة بؼعابعة الصعوبات‬‫كحل ابؼشكلبت خاصة ُب استعماؿ حرؼ ابعر ككذلك ُب الكتابة العربية‪ٍ .‬ب قدـ جاسم ُب كتابو \" ُب‬‫طرؽ تعليم اللغة العربية للؤجانب\" (ُٔٗٗ)‪ ،‬فقاؿ إف مهارة الكتابة اتبعت معهم طريقة مبتكرة تعلمهم‬‫السرعة كالذكاء ُب الكتابة‪ ،‬كُب كتابة الصوت بفثلب با﵀سوسات التي بيكن مراقبتها كملبحظتها‪ .‬كُب‬‫كتاب \"ركح الًتبية كالتعليم\" عند الإبراشي (ُّٗٗ)‪ ،‬أكد بأف دركس ابؼهارات خاصة مهارة الكتابة‬‫تتطلب تدريبا كبسرينا‪ ،‬كتكرارا للوصوؿ إٔب ابغذؽ كابؼهارة ُب العمل علي سبيل ابؼثاؿ دركس رسم‬‫ابغركؼ‪ ،‬كالًتاكيب‪ ،‬كابػط كغَت ذلك برتاج إٔب رؤية بموذج‪ ،‬كالتمرف عليو كتكراره‪ ،‬حتى يستطيع ابؼتعلم‬ ‫أداء العمل بسرعة كدقة‪ ،‬مع ابغذؽ كابؼهارة‪ ،‬كابعودة كالإتقاف‪.‬‬ ‫نتائج البحث كتوصياتو‬‫قد انطلقت ىذه الدراسة من مشكلة مفادىا أف الطلبب ابؼبتدئُت يواجهوف صعوبة ُب إجادة تعلم مهارة‬‫الكتابة العربية‪ ،‬ككشفت الدراسة أف أسباب ىذه الصعوبة ىي أف الطلبب ليس عندىم معرفة كافية‬‫باللغة العربية ككذلك الكتابة العربية‪ ،‬كقلة التدريب على مهارة الكتابة العربية‪ ،‬كأيضا ابػوؼ من ارتكاب‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 89‬‬ ‫‪89‬‬

‫الأخطاء عند تعلم مهارة الكتابة العربية‪ .‬ككشفت ىذه الدراسة أف أىم الطرؽ بؼعابعة الصعوبات ُب‬‫تعلم مهارة الكتابة عند الطلبب ابؼبتدئُت ىي كثرة التدريب كالتمرين على مهارة الكتابة العربية‪ ،‬ككذلك‬ ‫تقدًن الأنشطة التعلمية كالتعليمية التي تشجع على الكتابة العربية‪.‬‬ ‫الاقتراحات‬‫بناء على ما أكصلٍت إليو ىذا البحث‪ ،‬أكصى الاقًتاحات فيما يتعلق بتعليم الكتابة العربية للطلبب‬ ‫ابؼبتدئُت كىي‪:‬‬‫ُ‪-‬أف بهرب ا﵀تول الكتابي العربي للطلبب ابؼبتدئُت ُب كلمات كبصل سهلة بواسطة الوسائل‬ ‫البصرية ابؼمكنة‪ ،‬لعل ذلك يسهل عملية تعليم الكتابة العربية كتعليمها للمبتدئُت‪.‬‬‫ِ‪-‬كأف تستخدـ الطريقة ابؼباشرة ُب تعليم الكتابة العربية للطلبب ابؼبتدئُت لأنها تسهل عملية‬ ‫اكتساب بقية العناصر اللغوية بجانب الكتابة من غَت تربصتها إٔب لغة الطلبب‪.‬‬‫ّ‪-‬كمسؤكلية الطلبب ابؼبتدئُت ىي تطبيق كل التعليمات ابؼتقدمة إليهم ُب التدريس‪ ،‬ككذلك ُب‬ ‫التدريبات التي أعطاىا ابؼدرس فابؼقصود من ىذه الإجراءات برقيق أىداؼ الدراسة‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 90‬‬ ‫‪90‬‬

‫ْ‪-‬كعلى ابؼدرسُت أف يساعدكا الطلبب ابؼبتدئُت ُب توفَت الوسائل كالأجهزة ابؼمكنة لإبهاد البيئة‬‫الصناعية عند تدريس الكتابة العربية‪ ،‬كعليهم أيضا أف يستخدموا الوسائل التعليمية ابؼختلفة‬ ‫باعتبار الفركؽ الفردية بُت الطلبب ابؼبتدئُت‪.‬‬ ‫المراجع‬‫ُ‪ .‬جاسم علي جاسم‪ُ ،)ُٗٗٔ( ،‬ب طرؽ تعليم اللغة العربية للؤجانب‪ ،‬كوالا بؼبور ماليزيا‪ :‬ايو‪،‬‬ ‫ايس نوردين‪.‬‬‫ِ‪ .‬بؿمد عطية الإبراشي‪ ،)ُّٗٗ( ،‬ركح الًتبية كالتعليم‪ ،‬القاىرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬‫ّ‪ .‬بؿمد علي ابػوٕب‪ ،)ُٖٗٔ( ،‬أساليب تدريس اللغة العربية‪ ،‬رياض‪ :‬ابؼملكة العربية السعودية‪.‬‬‫ْ‪ .‬بؿمد بظارة أبو عجيمة‪ ،)ُٖٗٗ( ،‬اللغة الرعربية‪ ،‬نظامها‪ ،‬كأدُّا‪ ،‬كقضايا معاصرة‪ ،‬عماف‪.‬‬‫ٓ‪ .‬ثريا ىاركف‪ ،)ََِٓ/ََِْ( ،‬الصعوبات التي يواجهها الطلبب ابؼلبيويوف بقسم اللغة العربية‬‫ُب ابعامعة الإسلبمية العابؼية بداليزيا عند الكلبـ باللغة العربية‪ ،‬ماليزيا‪ :‬مركز الًتبية كالتنمية البشرية‬ ‫بابعامعة الإسلبمية العابؼية بداليزيا‪.‬‬‫ٔ‪ .‬راشد عبد ابغميد كَتبيبوني‪ ،)ُٕٗٗ( ،‬تدريس مهارة الكتابة للراشدين غَت الناطقُت بالعربية‬‫(بماذج باستخداـ الوسائل البصرية للمستول ابؼبتدئ)‪ ،‬ماليزيا‪ :‬ابعامعة الإسلبمية العابؼية‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 91‬‬ ‫‪91‬‬

‫ٕ‪ .‬كجداف بؿمد صاّب كنإب‪ ،)َََِ( ،‬برليل الأخطاء الكتابة ُب استعماؿ حركؼ ابعر للطلبة‬ ‫ابؼلبيويُت بقسم اللغة العربية كآداُّا‪ ،‬ماليزيا‪ :‬ابعامعة الإسلبمية العابؼية بداليزيا‪.‬‬ ‫تعليم اللغة العربية لموظفي الفندؽ‪ :‬برجايا تايمس سكوير أنموذجا‬ ‫كازينب بنت إبظاعيل‬ ‫بؿمد عمراف بن أبضد‬ ‫الكلية ابعامعية الإسلبمية العابؼية بسلببقور‬ ‫ملخص‬‫إف اللغة العربية أصبحت لغةن اتصاليةن ُب بؾاؿ السياحة ُب ماليزيا‪ .‬كالعرب من أكثر السياح عددا الذين يزكرزف ماليزيا‪.‬‬‫كقد حددت كزارة السياحة ابؼاليزية ىدفان بأف عدد سياح العرب إٔب ماليزبا ُب السنة َُِٓ سيزيد إٔب ََََ‪ََُ،‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 92‬‬ ‫‪92‬‬

‫سائحان‪ .‬فابغاجة إٔب الأشخاص ابؼاىَتين ُب ىذه اللغة العربية مطلوبة‪ .‬كلذلك لغاية الًتحيب كتقدًن ابػدمات بؽؤلاء‬‫السياح كالزكائر‪ .‬موظفوا الفندؽ خاصةن‪ ،‬لا بد أف بيتلكوا قدرة التعامل بالعربية كملمان بحاجات لسياح العرب لغويةن‬‫ثقافيةن كماديةن‪ُ ،‬ب تنمية كتطوير بؾاؿ السياحي للوطن‪ .‬لأسف شديد ليس ىناؾ منهجه خاصه عن تعليم اللغة العربية‬‫كتعلمها بؼوظفي الفندؽ‪ .‬ىؤلاء ابؼوظفوف يأتوف من تعدد الأدياف كالأجناس كالشعوب‪ .‬كأما مستواىم كمعرفتهم العربية‬‫تتفاكت‪ .‬إضافةن على ذلك‪ ،‬ىم كاجهوا مشكلة قراءة كلمات العربية بالأحرؼ العربية‪ .‬فهذه الدراسة ىي اقًتاح‬‫مرسوـ عن منهج مناسب ُب تعليم اللغة العربية كتعلمها بؼوظفي الفندؽ‪ .‬قد أقيمت ابؼقابلة كتوزيع الاستبيانات لبعض‬ ‫ابؼوظفُت لكعرفة آرائهم حوؿ طرؽ ملبئمة ُب تعليم اللغة العربية‪.‬‬ ‫مقدمة‬‫تدريس اللغة العربية ُب العصر الراىن تتوسع كتتطور بتقدـ كتطور ابغضارة‪ .‬كإف تنمية الاقتصاد ابؼاليزم ُب‬‫رغبة شديدة على إسهاـ اللغة العربية ُب بؾاؿ السياحة خاصة أثناء موسم العرب‪ .‬يتناكؿ البحث عن طرؽ تعليم اللغة‬ ‫العربية كتعلمها بؼوظفي الفندؽ بداليزيا‪ .‬كقد ًب اختيار موظفي فندؼ برجايا تابيس سكوير ‪Berjaya Times‬‬‫‪Square Convention Center‬بكوالا بؼبور ميداف البحث لأف بعضهم كانوا مشاركوف دكرة اللغة العربية‪ .‬كمن‬ ‫أىداؼ ىذه الكتابة ىي معرفة طرؽ التدريس اللغة العربية لأغراض السياحية‪.‬‬ ‫أىداؼ البحث‬ ‫ُ‪ .‬معرفة طرؽ التدريس اللغة العربية لأغراض سياحية‪.‬‬ ‫ِ‪ .‬إبراز أبنية اللغة العربية ُب بؾاؿ السياحة بداليزيا‪.‬‬ ‫ّ‪ .‬تصميم ابؼنهج ابؼرسوـ لعملية تعليم اللغة العربية كتعلمها ُب الفندؽ‪.‬‬ ‫ْ‪ .‬عرض اقًتاحات تعليم اللغة العربية كتعلمها لدم ابؼعلم كابؼتعلمُت‪.‬‬ ‫حدكد البحث‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 93‬‬ ‫‪93‬‬

‫تدكر ىذه دراسة حوؿ منهج تعليم اللغة العربية كتعلمها بؼوظفي الفندؽ بداليزيا فقط‪ .‬كبىتار الباحث بطسُت‬‫بظان من موظفي فندؽ برجام تابيس سكومر ‪ Berjaya Times Square Hotel and Convention‬بكوالا بؼبورِْ‪.‬‬ ‫منهج البحث‬‫بناءه على طبيعة الدراسة استخدـ الباحث ابؼنهجُت الاستقرائي كابؼيداني‪ .‬ابؼنهج الاستقرائي كذلك بجمع‬‫ابؼعلومات ابؼطلوبة كالبيانات ابؼقصودة بالرجوع إٔب الرسائل ابعامعيٌة‪ ،‬كابؼقالات العلميٌة‪ ،‬كالكتب‪ ،‬كالإنًتنيت‪ .‬كبجانب‬‫ذلك اعتمد الباحث ابؼنهج ابؼيداني‪ .‬كذلك بتوزيع الاستبياف على بطسُت موظفان كأيضان إقامة ابؼقابلة على موظفُت‬ ‫للفندؽ‪.‬‬ ‫الدراسات السابقة‬‫ابلأعغلراميةوضالتمعععليمينليوةمةي‪.‬ةت‪.‬كعل‪.‬ل‪.‬ذيلمكىاكلوليغريةقسادملـعرتبطيرةصؽوبيرمراتنلابئجشامإمةٔلببنكأبؼمنخاَهتياننبجالغتمقيناوأًنسف ابيؼبنق‪.‬ادسـكابؼانلبه‪.‬طالج\"اباؼببنؼرهمسجنوـم‪m‬يعل‪u‬ش‪l‬وم‪u‬كا‪c‬ل‪ri‬تأ‪ٓr‬ى‪ِu‬د\"ا‪ .C‬هع\"ؼنكابمؼصنرهرهجأزجةهساالكبسؿصتاهيّوبمللنامتبعمندااشمصهيرن‬‫أف يتوافر فيو برقيق الأغراض الثقافة كالنفعية كالتدربهيةِٔ\"‪ .‬كمن عناصر ابؼنهج ىو ابؽدؼ فالأىداؼ عندما تتحدد‬ ‫تتكوف أساسان لاختيار ا﵀تول كبرديد الطريقة ابؼناسبة لتدريسو‪.‬‬‫كأما ا﵀تول سيكوف أكثر اعتمادان‬ ‫كىجلذاهيا أن﵀توويلرسمسيككيوصفمبتمنولأعغارابغوواضراسيتاحذايوة‪.‬ت‬ ‫كاض هح‬ ‫كابؽدؼ ىذه الدراسة‬‫صلة بأقساوـ متعددوة ُب الفندؽ‪.‬‬ ‫كتقدًن‬ ‫بابؼفردات الفندقية كالسياحية‪.‬‬ ‫كالدراسة بلب شك سًتكز على طرؽ التعلم كالتعليم ُب ىذا اَّاؿ السياحي‪.‬‬‫ٕٗ ىذا الفندؽ يقع ُب جالن إبيبي‪ ََُٓٓ ،‬بكوالا بؼبور‪ .‬التفصيل يرجى رجوع إٔب ‪http://www.berjayaresorts.com/‬‬ ‫‪beachresort_timesquare.htm‬‬ ‫ٕ٘ رشدم طيعمة‪ ،‬ص ٗٓ‪.‬‬ ‫ِٔ قراءات ُب الًتبية كعلم اللغة التعبَت‪ ،‬ص ْٖ‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 94‬‬ ‫‪94‬‬

‫كالتعلم عم هل‬ ‫تعلم اللغة الثانية\"ِٕ‪.‬‬ ‫اللصغعة هبُبكإم\"\"عأطتاقمعالرهدىمتاإعاالفلللمغككاااةلملفغلعةُمبُبملهماصبدشغوةطاولاقهؽراهح‪.‬صَيتتكوةشىكاَوكتب﵀إادُٔدبكثبافالحىتاعيمجكلكاوةيلولةقإراأملءبلةوابتئعكغوياملةذتبيعاووةبل‪َ.‬تتيكتابيؼدقعكويتـوموُّباعٖدالِة\"ف‪.‬ردسنوعاندت‬‫على معابعة‬ ‫لتوفَت القدرة للدارس‬‫كإف التعلم يصدر من جهة الطلبب كالدارسُت‪ .‬كعلى ابؼعلم أف يعلم الدارسُت حسب حاجاتهم كيراعي‬ ‫دكافع أنفسهم‪.‬‬‫كأما التعليم العربية أكبره من بؾرد حشو أذىاف الطلبب بدعلوما وت عن ىذه اللغة أك تزكيدىم بأفكا ور عنها‪.‬‬ ‫إنو نشا هط متكامله‪.‬‬‫فالتعليم أىدافو تنمية مشاعر الطلبب كابذاىاتهم الإبهابية بكو اللغة العربية كثقافتها‪ .‬كإف التعليم ابعيد للعربية‬ ‫ىو ذلك الذم يسهل عملية تعلمهاِٗ‪.‬‬‫كمن أجل ذلك فلب بد أف يكوف تعليم اللغة العربية ُب الفندؽ رمزان إبهابيان بكو اللغة العربية كثقافتها‪ ،‬حيث‬ ‫أف اللغة ىي الوسيلة كىذه الوسيلة صارت كسيلةه مهتمةه ُّا على بكوىا اللغة الثانية ُب العآب‪.‬‬‫يقوؿ إرفينج )‪\" (Irving‬فهي جديرةه بأف تعلم\"َّ‪ .‬إف اللغة كالثقافة متماشيةه كمتناسقةه‪ .‬كلا قيمة اللغة بدكف‬ ‫الثقافة‪.‬‬‫كأما طرؽ التعليم كثَتة متنوعة‪ .‬كيكوف اختيار أفضل الطرؽ باعتبار قوم لعامة الدارسُت كالأغراض ابؼنشودة‪.‬‬‫\"طريقة التعليم تعٍت بؾموعة الأساليب التي يتم بواسطتها تنظيم اَّاؿ ابػارجي للمتعلم من أجل برقيق‬ ‫أىداؼ تربوية معينةُّ\"‪.‬‬‫الدراسة ىي اقًتاح أساليب معينة ُب تعليم اللغة العربية بؼوظفي الفندؽ‪ .‬كىذا من نوع تدريس العربية‬ ‫لأغراض خاصة )‪.(ASP‬‬ ‫‪ ٕ7‬رشدم طيعمة‪ ،‬ص َّ‪.‬‬ ‫‪ ٕ8‬الألعاب اللغوية‪ ،‬ص ٗ‪.‬‬ ‫‪ ٕ9‬رشدم طيعمة‪ ،‬ص ْٔ‬ ‫ٖٓ رشدم طيعمة‪ ،‬ص ُّ‪.‬‬ ‫ٖٔ رشدم طيعمة‪ ،‬ص ٗٔ‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 95‬‬ ‫‪95‬‬

‫\"اللغة العربية لأغراض خاصة ىذا الاصطلبح يشيع ُب بؾاؿ تعليم اللغات منذ العقدين الأخرين (أم منذ‬‫سنة ُٖٔٗ تقريبان) ىو تعليم اللغة لأغراض كظيفية بؿددة كلفئات خاصة تتطلب أعمابؽا قدران نعينان من اللغة الأجنبية‬‫التي بيكن توظيفها ُب ىذه الأعماؿ مثل الأطباء‪ ،‬كرجاؿ الأعماؿ‪ ،‬كابؼهندسُت‪ ،‬كرجاؿ الطَتاف‪ ،‬كالعاملُت بالفنادؽ‪،‬‬ ‫كالدبلوميسيُت كغَتىمِّ\"‪.‬‬‫فعاملوف بالفناجق ىم الذين يعملوف ُب الفنادقوىم ُب بؾاؿ السياحة‪ .‬كىذا اَّاؿ ىو لب ابعراسة‪ .‬السياحة‬‫ُب ماليزيا من أقرب تعقلبن باللغة العربية‪ .‬سياح العرب الذين يأتوف ماليزيا متعددة الأجناس كالقبائل‪ .‬كذلك ابؼستول‬‫التعليمي‪ .‬منهم القادركف على التعامل باللغة الإبقليزية كالباقوف على عكس ذلك‪ .‬كُب حل مشاكل التعامل بينهم‬‫فوافلبت كُب حل مشاكل التعامل بينهم فوافرت إدارية الفنادؽ خدمات كثَتة للسياح أك النزلاء‪.‬كأقامت الإدارية‬ ‫عملية تربصة الدليل السياحي كبحث عن الأشخاص الناطقُت بالعربية ككذلك إقامة الدكرة ُب تعليم اللغة بابؼوظفُت‪.‬‬ ‫العرض كالتحليل‬ ‫( أ ) المقابلة‬ ‫قد دارت ابؼقابلة حوؿ طرؽ تعليم اللغة العربية بؼوظفي الفندؽ بداليزيا‪.‬‬‫الشخص الأكؿ ‪ :‬أكمل موظف ُب مكاتب أمامية )‪ (front office‬كىو ملبيوم ماليزم مسلم قد‬‫اشتغل ُب عذا الفندؽ حوؿ ثلبثة سنوات‪ .‬قاؿ بأف تعليم اللغة العربية بؼوظفي‬ ‫فردكس بن موسى‬‫الفندؽ مهم جدان‪ .‬كذلك ُب ترحيب كتقدًن سياح العرب‪ .‬ككافق أف يكوف ىذا‬‫التعليم تعليم مستمر غَت منقطع‪ .‬مدير العاـ بؽذا الفندؽ رجل بوب التطور‬‫كالتقدـ فاقنرتح أف تقوـ بدكرة تعليم اللغة العربية‪ .‬كيرل ابؼصلحة للجميع‪.‬‬‫كأضاؼ أف تعليم اللغة لا بد أف يتوافر فيو قيمة الثقافة العربية حيث أنها‬‫تساعد ابؼوظف ُب التعامل‪ .‬ككافق على فكرة اف بدركر الزماف زاىتماـ ُّذه‬ ‫اللغة سيكوف موظفي الفندؽ بصيعان قادرين على التحدث بالعربيةّّ‪.‬‬‫الشخص الثاني ‪ :‬سريا موظف نيبإب كىو ىندم‪ .‬كىو مرحب كمراقب النزلاء‪ُ .‬ب رأيو تعليم اللغة‬ ‫ٕٖ رشدم طيعمة‪ ،‬ص ٕٔ‪.‬‬ ‫ٖٖ ابؼقابلة تكوف بُت الباحث كموظف الفندؽ‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 96‬‬ ‫‪96‬‬

‫العربية باىتماـ ابؼهارة الاتصالية تساعد العماؿ معاملة مع النزلاء‪ .‬خاصةن ىم‬‫مرحبوف النزلاء‪ .‬كالسياح يرتاحوف حينما التعامل بالعربية خاصةن إف كانوا غَت‬‫قادرين على الكلبـ بالإبقليزية‪ .‬كبالنسبة غلى الإكرامية )‪ (tips‬قاؿ أنها لا‬‫تدفع أك تعطي لأجل قدرة التحدث بالعربية‪ ،‬كلكن ابػدمات ابؼمتازة تكوف‬‫النزلاء‪ .‬كأما بؼن لديو إمكانية ُب‬ ‫للحصوؿ على الاكرامية من‬ ‫الشكيلءهبـرئبيالسع هريبية‬‫ابؼستخدمة ىي الفصحة كالعامية‪.‬‬ ‫فهذا أحسن كأفضل‪ .‬اللغة‬‫كرفض على أف يكوف التعليم بالعامية فقط‪ .‬برغم اف بعض العرب يتدحثوف‬ ‫بالفصحى‪ .‬الإثناف مهماف مع تركيزكبَت للفصحىّْ‪.‬‬ ‫ابعدكؿ الأكؿ ‪ :‬ابؼقابلة حوؿ طرؽ تعليم اللغة العربية بؼوظفي الفندؽ بداليزيا‬ ‫( ب ) تحليل الاستبياف‬ ‫القسم الأكؿ ‪ :‬البيانات عن خلفية الطلبة‬‫النسبة المئوية‬ ‫التوزيع التكرارم‬ ‫الأمور المحللة‬ ‫الرقم‬ ‫ْٓ ‪%‬‬ ‫ِٕ‬ ‫َِ ‪%‬‬ ‫َُ‬ ‫ُ جنس الطلبة ملايوم‬ ‫ٔ‪%‬‬ ‫ّ‬ ‫َِ ‪%‬‬ ‫َُ‬ ‫صيني‬ ‫ََُ ‪%‬‬ ‫َٓ‬ ‫ىندم‬ ‫نيبالي‬ ‫المجموع‬ ‫ابعدكؿ الثاني ‪ :‬جنس الطلبة‬‫التوزيع التكرارم النسبة المئوية‬ ‫الأمور المحللة‬ ‫الرقم‬ ‫ِ ْ‪%‬‬ ‫الحراسة‬ ‫ِ أقساـ العمل‬ ‫ٖٗ ابؼقابلة تكوف بُت الباحث كموظف الفندؽ‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 97‬‬ ‫‪97‬‬

‫َِ ‪%‬‬ ‫المكاتب الأمامية َُ‬‫َُ ‪%‬‬ ‫المطعم ٓ‬‫ّٔ ‪%‬‬ ‫منظف الغرؼ ُٖ‬‫َُ ‪%‬‬ ‫مسؤكؿ في الصلات ٓ‬‫َِ ‪%‬‬ ‫خدمات الغرؼ َُ‬‫ََُ ‪%‬‬ ‫المجموع َٓ‬ ‫ابعدكؿ الثالث ‪ :‬أقساـ العمل للطلبة‬‫النسبة المئوية‬ ‫التوزيع التكرارم‬ ‫الأمور المحللة‬ ‫الرقم‬ ‫َِ ‪%‬‬ ‫َِ ‪%‬‬ ‫ّ خلفية عامة عن اللغة لا َُ‬ ‫َْ ‪%‬‬ ‫َِ ‪%‬‬ ‫َُ‬ ‫نعم‪ ،‬قليل‬ ‫العربية‬ ‫ََُ ‪%‬‬ ‫نعم‪ ،‬قليل جدا َِ‬ ‫نعم‪ ،‬لغة عاميةفقط َُ‬ ‫المجموع َٓ‬ ‫ابعدكؿ الرابع ‪ :‬خلفية عامة عن اللغة العربية‬ ‫القسم الثاني ‪ :‬طرؽ التعليم اللغة العربية بؼوظفي الفندؽ‬ ‫التوزيع التكرارم ‪ /‬النسبة المئوية‬ ‫الرقم الأسئلة‬‫المجموع‬ ‫‪%‬‬ ‫أرفض‬ ‫)‪(n‬‬ ‫أرفض متردد أكافق أكافق‬ ‫بشدة بشدة‬ ‫ِّ َٓ‬ ‫ُٖ‬ ‫ُ أف يكوف التعلي اتصالي كغايتو‬ ‫الكلاـ كالمحادثة‬‫ََُ ‪%‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 98‬‬ ‫‪98‬‬

‫َٓ‬ ‫ِٓ ِٓ‬ ‫ِ أف تكوف المفردات‬ ‫كالحوارات ملائمة بأقساـ‬‫ََُ ‪%‬‬ ‫ٓ ّّ َُ‬ ‫ِ ّٖ َُ‬ ‫متعددة‬ ‫َٓ‬ ‫ّ استحداـ اللغة العامية (في ِ‬ ‫ٓ ْٓ‬‫ََُ ‪%‬‬ ‫حاجة ضركرية‬ ‫ْ القواعد النحوية ليس التركيز‬ ‫َٓ‬ ‫الرئيسي‬‫ََُ ‪%‬‬ ‫ٓ اىتماـ في التعليم التطبيقي‬ ‫َٓ‬ ‫ِ ْٖ‬ ‫ٔ تعليم اللغة كالثقتفة معان‬‫ََُ ‪%‬‬ ‫ُٖ ِّ‬ ‫ٕ استخداـكتابة غير عربية‬ ‫َٓ‬ ‫ُ ِْ ِٓ‬ ‫ٖ المذاكرة تكوف صغيرة‬‫ََُ ‪%‬‬ ‫كمحمولة‬ ‫َٓ‬ ‫ٖ ِْ‬ ‫ٗ التعليم حسب الموقف‬‫ََُ ‪%‬‬ ‫المناسبة‬ ‫َٓ‬ ‫ٕ ّْ‬ ‫َُ المعلم لا بد أف يكوف قادر‬‫ََُ ‪%‬‬ ‫على التكلم باللغة العربية‬ ‫َٓ‬‫ََُ ‪%‬‬ ‫َٓ‬‫ََُ ‪%‬‬ ‫كالإنجليزية كالملايوية‬ ‫ابعدكؿ ابػامس ‪ :‬طرؽ التعليم اللغة العربية بؼوظفي الفندؽ‬ ‫التوزيع التكرارم ‪ /‬النسبة المئوية‬ ‫القسم الثالث ‪ :‬تعلم اللغة العربية‬ ‫الرقم الأسئلة‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 99‬‬ ‫‪99‬‬

‫‪%‬‬ ‫)‪(n‬‬‫أرفض أرفض متردد أكافق أكافق المجموع‬ ‫بشدة بشدة‬ ‫ّٖ َٓ‬ ‫ُُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ تعلم اللغة العربية سهله كمثيهر‬ ‫إف كاف المعلم يقدمو بأحسن‬‫ََُ ‪%‬‬ ‫الطرؽ‬‫ِ َِ ِٖ َٓ‬ ‫ِ أف يوزع الطلاب في‬‫ََُ ‪%‬‬ ‫المجموعة كلكل مجموعة‬ ‫شخصاف‪ ،‬كىذا يساعدىم في‬ ‫الحادثة كالتطبيق ما يتعلماف‬ ‫في الفصل‬‫ِٓ ِٓ َٓ‬ ‫ّ الأنشطة اللغوية تكوف في‬‫ََُ ‪%‬‬ ‫المجموعة‬ ‫َْ َٓ‬ ‫ٖ‬ ‫ْ التعلم لا بد أف يكوف مستمهر‪ِ .‬‬ ‫كدكرة اللغة متواصلةه كل سنة‬‫ََُ ‪%‬‬ ‫قبل مجيء السياح‬‫ُ ُ َِ ِٖ َٓ‬ ‫ٓ الطلاب يوزع حسب الأقساـ‬‫ََُ ‪%‬‬‫ُ ُ ّٔ ُِ َٓ‬ ‫ٔ عدد الطلاب حوؿ ُٓ –‬‫ََُ ‪%‬‬ ‫ُٖ أك أقل‬ ‫َُ َْ َٓ‬ ‫ٕ حصة اللغة العربية تكوف في‬ ‫كقت مناسب للموظفين‬‫ََُ ‪%‬‬‫ِ ْٖ َٓ‬ ‫ٖ ىناؾ الدعم المادم كالمعنوم‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 100‬‬ ‫‪100‬‬

‫ََُ ‪%‬‬ ‫ِٓ‬ ‫من قبل إدارية الفندؽ‬ ‫ِِ‬ ‫ٗ التدريبات تكوف في الفصل ٓ‬ ‫َٓ‬ ‫كليس في البيت‬‫ََُ ‪%‬‬ ‫َُ التقويم نوعافكتابية كشفاكية ِٖ‬ ‫َٓ‬ ‫ابعدكؿ السادس ‪ :‬تعلم اللغة العربية‬‫ََُ ‪%‬‬‫المجموع‬ ‫التوزيع التكرارم ‪ /‬النسبة المئوية‬ ‫القسم الرابع ‪ :‬اللغة العربية كالفندؽ‬ ‫الرقم الأسئلة‬ ‫َٓ‬ ‫‪%‬‬ ‫)‪(n‬‬ ‫أرفض‬ ‫ََُ ‪%‬‬ ‫أرفض متردد أكافق أكافق‬ ‫بشدة‬ ‫َٓ‬ ‫بشدة‬ ‫ُ اللغة العربية ىي أىم اللغة بعد ُ‬ ‫ِ ُ َُ ّٔ‬ ‫ََُ ‪%‬‬ ‫اللغة الإبقليزية ُب الفنادؽ‬ ‫َُ َْ‬ ‫خاصةن أثناء موسم العرب‬ ‫َٓ‬ ‫ّ َُ ٓ َِ‬ ‫ِ ابؼعلومات العامة كالدليل‬‫ََُ ‪%‬‬ ‫السياحي للفندؽ لا بد أف‬ ‫ُ ُ ٖ َْ‬ ‫َٓ‬ ‫تًتجم إٔب اللغة العربية‬ ‫ّ إف الفندؽ ُب حاجة إٔب لساف ُِ‬ ‫ََُ ‪%‬‬ ‫أصلي للعربية‬ ‫ْ الفندؽ يتمٌت أف يكوف على‬ ‫الأقل بعض ابؼوظفُت يعرفوف‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 101‬‬ ‫‪101‬‬

‫ّ ٕ َْ َٓ‬ ‫اللغة العربية معرفةن عامةن‬ ‫ٓ إجارية الفندؽ لا بد أف بيثل‬‫دكرىم ُب تشجيع ىذا ابؼشركع ََُ ‪%‬‬ ‫العلمي‬ ‫ابعدكؿ السابع ‪ :‬اللغة العربية كالفندؽ‬‫المجموع‬ ‫التوزيع التكرارم ‪ /‬النسبة المئوية‬ ‫أرفض‬ ‫القسم ابػامس ‪ :‬بفيزات للموظف‬ ‫بشدة‬ ‫الرقم الأسئلة‬ ‫َٓ‬ ‫‪%‬‬ ‫َُ‬ ‫)‪(n‬‬ ‫ُ حصوؿ على الاكرامية‬‫ََُ ‪%‬‬ ‫أرفض متردد أكافق أكافق‬ ‫َٓ‬ ‫بشدة‬‫ََُ ‪%‬‬ ‫ٖ ُِ َُ َُ‬ ‫َٓ‬ ‫ِ ٖ َْ‬ ‫حصوؿ على دعم مناسب من‬ ‫ِ‬ ‫ِ ْٖ‬ ‫قبل الفندؽ‬ ‫ّ‬‫ََُ ‪%‬‬ ‫سهولة التعامل مع العرب‬‫المجموع‬ ‫ابعدكؿ التاسع ‪ :‬بفيوات للموظف‬ ‫التوزيع التكرارم ‪ /‬النسبة المئوية‬ ‫القسم السادس ‪ :‬بفيزات الفندؽ‬ ‫الرقم الأسئلة‬ ‫‪%‬‬ ‫)‪(n‬‬ ‫أرفض‬ ‫بشدة‬ ‫أرفض متردد أكافق أكافق‬ ‫بشدة‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 102‬‬ ‫‪102‬‬

‫َٓ‬ ‫ْٗ‬ ‫ُ الفندؽ سيكوف مختارلدم ُ‬ ‫ْٗ‬ ‫سياح العرب‬‫ََُ ‪%‬‬ ‫ْٖ‬ ‫ِ السمعة الحسنة داخل ماليويا ُ‬ ‫َٓ‬ ‫كخارجها‬‫ََُ ‪%‬‬ ‫ّ يربح الفندؽ ربحانكبيران ِ‬ ‫َٓ‬ ‫ابعدكؿ العاشر ‪ :‬بفيزات للموظف‬‫ََُ ‪%‬‬‫المجموع‬ ‫التوزيع التكرارم ‪ /‬النسبة المئوية‬ ‫القسم السابع ‪ :‬بفيزات بؼاليزيا‬ ‫الرقم الأسئلة‬ ‫َٓ‬ ‫‪%‬‬ ‫)‪(n‬‬ ‫أرفض‬‫ََُ ‪%‬‬ ‫بشدة‬ ‫أرفض متردد أكافق أكافق‬ ‫َٓ‬ ‫بشدة‬ ‫ُ تنمية المجاؿ السياحي في‬ ‫ِ ْٖ‬ ‫ماليزيا‬‫ََُ ‪%‬‬ ‫ُ ّ ْٕ‬ ‫ِ ارتفاع مستول الاقتصاد للبلاد‬ ‫َٓ‬ ‫ُ ُ ْٖ‬ ‫ّ ماليزيا سيصبح مكاف نختار‬‫ََُ ‪%‬‬ ‫للزيارة عند سياح العرب‬ ‫ابعدكؿ العاشر ‪ :‬بفيزات بؼاليزيا‬‫كيتضح من خلبؿ البحث أف التعليم الاتصإب التطبيقي كاختيار ابؼفردات كابغوارات حسب الأقساـ‬‫كابؼواقف ُب الفندؽ تكوف طريقة نابذة بـتارة متفقة بعملية تعليم اللغة العربية بؼوظفي الفندؽ‪ .‬كتعلم اللغة العربية سهله‬‫كمثَته إف كاف ابؼعلم يقدمو بأحسن الطرؽ كيكوف مستمرا بالإضافة الدعم ابؼادم كابؼعنوم من قبل إدارية الفندؽ‪ .‬من‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 103‬‬ ‫‪103‬‬

‫ابؼعركؼ أف الفندؽ ىو مكاف لاسًتاحة كالتمتع‪ .‬فلب بد أف يكوف فيو بصيع ابػدمات كالتسهيلبت ُب ترحيب النزلاء‪.‬‬‫كصارت اللغة العربية كسيلة الًتحيب بؽؤلاء العرب‪ .‬فيتمٌت موظفو الفندؽ أنهم متمكنوف أف يتحدثوا ُّذه اللغة ُب‬‫ابؼستقبل‪ .‬بلب ريب أف تعلم اللغة العربية يرسم تصميما رائعا لتقدـ كتطور الفندؽ‪ ،‬حيث أنو يصبح مكثا بـتارا لدل‬‫سياح العرب‪ .‬كأيضا لو بظعة حسنة داخل ماليزيا كخارجها كدكلة ماليزيا ستصبح مكانا بؿبا للزيارة لدل الزائرين‪ .‬كىذا‬‫يساعد ُب تنمية الاقتصاد للبلبد‪ .‬كىذا ما ظهرت كبرزت قيمة اللغة العربية ُب عصر العوبؼة‪ .‬أنها تدرس لأغراض‬ ‫متنوعة أكادبيية كانت أـ بذارية‪.‬‬‫‪Saiz Kosa Kata Bahasa Arab Pelajar Di Peringkat Kolej Universiti‬‬ ‫‪Abdul Razif Bin Zaini‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 104‬‬ ‫‪104‬‬

Jabatan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab, KUIS [email protected] Dr. Mohd. Zaki Bin Abd. Rahman Jabatan Bahasa Arab dan Bahasa-Bahasa Timur Tengah, UM.AbstrakSaiz kosa kata mempunyai hubungan langsung dengan pencapaian dan kemahiran-kemahiranbahasa. Objektif utama kajian adalah mengukur saiz kosa kata reseptif pelajar jurusanpengajian Islam dan bahasa Arab, menentukan tahap kecekapan lisan mereka serta menilaihubungan antara kedua-duanya. Satu set soal selidk dan dua bentuk ujian digunakan bagipengumpulan data. Arabic Vocabulary Level Test (aVLT) yang diadaptasi dari Vocabulary LevelTest (Nation, 1998, 2001) ditadbir bagi mengenal pasti saiz kosa kata reseptif respondan.Manakala ujian lisan dengan reka bentuk Simulated Oral Proficiency Interview (SOPI)digunakan untuk menilai tahap kecekapan bertutur respondan. Respondan kajian terdiridaripada 227 orang pelajar ijazah sarjana muda pengajian Islam dan bahasa Arab dari KolejUniversiti Islam Antarabangsa Selangor, Malaysia. Dapatan kajian menunjukkan bahawamajoriti respondan memiliki saiz kosa kata di bawah paras minimum. Tahap kecekapan lisanmereka pula berada pada tahap sederhana dan korelasi antara kedua-duanya menunjukkan nilaikoofisien 0.592. Hubungan signifikan yang wujud antara saiz kosa kata dan kemahiran bertuturpelajar menjelaskan tahap kecekapan bertutur pelajar meningkat dengan peningkatan saiz kosakata. Kajian mencadangkan agar pembangunan kata pelajar perlu mengambil kira tiga aspekpenting iaitu aspek kecukupan, tahap kerelevanan kata dan keupayaan menggunakan kata yangdikuasai.Kata Kunci: Saiz kosa kata, kosa kata reseptif, kemahiran bertuturPendahuluanProsiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 105 105

Kosa kata merupakan himpunan sejumlah perkataan yang terdapat dalam sesuatu bahasa danberperanan membentuk sistem leksikalnya. Ia dianggap sebagai stok perkataan asas yang dapatdirujuk oleh penutur ketika melalui pelbagai situasi bahasa yang juga dikenali sebagai leksikon(Nathesan, 2011). Jumlah atau kuantiti perkataan yang dikuasai atau dimiliki oleh seseorangindividu diistilahkan sebagai saiz kosa kata (Nakatake, 2011).Kajian dalam bidang pemerolehan kosa kata bagi penutur jati menyatakan bahawa semuaperkataan mempunyai nilai dan tahap keutamaan yang sama, namun dalam bidang pemerolehanbahasa kedua yang berasaskan frekuensi hanya sebahagian perkataan sahaja dibuktikanmempunyai nilai penggunaan yang tinggi berbanding perkataan-perkataan yang lain (McKeown& Beck, 2004; Nation, 2001; McCarthy, 1992).Pelajar bahasa kedua dilapor memerlukan sekurang-kurangnya 2000 kosa kata berfrekuensitinggi bagi memperoleh 80 % kefahaman terhadap teks yang dibaca (Schmitt, 2000; Nation &Waring, 1997; Hwang & Nation, 1995; Meara, 1996). Sekiranya sesuatu proses pembelajaranbermatlamatkan survival dan kelangsungan dalam komunikasi, 2000 perkataan merupakan satujumlah yang realistik dan mampu membekalkan asas yang kukuh bagi proses pemahaman teksatau interaksi (Meara, 1996) dan begitu juga untuk tujuan ke peringkat pembelajaran lebih tinggi(Scmitt, 2000). Saiz kosa kata turut dilapor mempunyai hubungan yang signifikan dengankemahiran bahasa (Staehr, 2009; Llach & Gallego, 2009), pencapaian akademik, dan kecekapanbahasa secara umum (Nation, 2000; Read, 2000; Meara, 1996; Laufer, 1996, 1998).Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 106 106

Saiz kosa kata dan Pembelajaran Bahasa KeduaSecara purata, penutur jati dianggarkan memiliki antara 12 000 hingga 20 000 perkataan(McCarten, 2007 dalam „Abd al-Bari, 2011; Goulden, Nation dan Read, 1990). Bagi pelajarbahasa kedua, jumlah ini dianggap besar dan kajian berasaskan frekuensi memberikan petunjukyang jelas bahawa hanya sebahagian perkataan sahaja mempunyai nilai penggunaan yang tinggiberbanding perkataan-perkataan yang lain (McKeown & Beck, 2004; Nation, 2001; McCarthy,1992). Menurut Nation (2001:9) “ … studies of native speakers‟ vocabulary growth see allwords as being of equal value to the learner. Frequency based studies show very strikingly thatthis is not so, and that some words are much more useful than other”Penguasaan 2000 perkataan berfrekuensi tinggi adalah realistik dan ia merupakan pendapat yangdipersetujui oleh ramai pengkaji. Jumlah ini adalah had yang perlu dilepasi oleh pelajar bagimelayakkan diri untuk mengikuti pengajian di peringkat tinggi (Nation, 2001; Schmitt, 2000;Meara, 1996; Hwang & Nation, 1995). Dengan penguasaan ini, pelajar dianggarkan mampumemahami lapan perkataan bagi setiap sepuluh perkataan yang ditemui dalam sesebuahinteraksi secara purata.Saiz kosa kata dan kemahiran bertuturProsiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 107 107

Saiz kosa kata telah dibuktikan mempunyai hubungan yang kukuh dengan bahasa secarakeseluruhannya (Nation, 2001; Read, 2000; Meara, 1996; Laufer, 1996, 1998). Saiz kosa katajuga didapati berkorelasi dengan kemahiran membaca , mendengar, bertutur dan menulis (Staehr,2008; Llach & Gallego, 2009). Saiz kosa kata dianggap sebagai penanda aras dan peramal yangefektif dalam menentukan tahap kecekapan individu dalam kemahiran-kemahiran tersebut(Laufer & Ravenhorst-Kalovski, 2010, Nation, 2001). Dalam konteks pertuturan, saiz kosa kataturut dilaporkan mempunyai hubungan dengan kemahiran ini di pelbagai peringkat, sangatdiperlukan dalam komunikasi dan proses ini tidak mungkin berlaku tanpa kewujudan kata(Koizumi, 2005).Kosa kata merupakan asas dalam bahasa terutama bagi tujuan komunikasi. Seseorang individumungkin mampu berinteraksi dengan menggunakan beberapa perkataan walaupun tanpa susunandan tatabahasa yang betul, namun kesalahan menggunakan perkataan dengan tepat pasti akanmenjejaskan peranannya sebagai pengantara komunikasi (Lightbown & Spada, 2011).Kesalahan penggunaan perkataan yang tepat dalam komunikasi lisan mahupun penulisan akanmengakibatkan berlakunya komplikasi yang bakal menggagalkan peranan bahasa dan matlamatpembelajarannya (Pujol, 2008). Dan menurut Old (2009:1), “One limiting factor ofcommunication is the lack of an adequate vocabulary”.Justeru, kajian ini dijalankan dengan tujuan mengukur saiz kosa kata reseptif pelajar yangmempelajari bahasa Arab sebagai bahasa kedua, menentukan tahap kecekapan lisan merekaserta menilai hubungan antara kedua-duanya.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 108 108

Metodologi KajianKajian ini dijalankan untuk mengukur saiz kosa kata bahasa Arab pelajar dan menilai tahapkecekapan lisan mereka. Kajian ini berbentuk korelasi dijalankan bagi menentukan hubungan diantara pembolehubah-pembolehubah dalam kajian dan digunakan untuk membuat ramalan padakeputusan kajian ( Azizi Yahya et.al, 2010).Sampel KajianPopulasi kajian terdiri daripada 520 orang pelajar ijazah sarjana muda pengajian Islam danbahasa Arab di Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor, Malaysia (KUIS). Berdasarkanjadual Krejcie dan Morgan (1970), bagi populasi seramai 520 orang, sampel kajian yangdiperlukan adalah seramai 226 orang. Pemilihan sampel dibuat menggunakan kaedahpersampelan rawak mudah.Instrumen KajianSatu set soal selidik, ujian pengukuran saiz kosa kata bahasa Arab - aVLT (berdasarkan formatVocabulary Level Test - VLT), ujian kecekapan lisan Bahasa Arab (berdasarkan format SimulatedOral Proficiency Interview – SOPI) adalah instrumen yang digunakan untuk tujuan tersebut. i. Soal Selidik Set soal selidik ini mengandungi beberapa soalan berkaitan maklumat demografi responden.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 109 109

ii. Ujian Saiz Kosa Kata (aVLT) Ujian ini direka bentuk menggunakan format Vocabulary Level Test (VLT) oleh Nation (1983, 1990). aVLT dipilih sebagai instrumen dalam kajian ini kerana ia telah terbukti sebagai salah satu alat yang berkesan digunakan bagi tujuan diagnostik untuk mengukur saiz kosa kata individu khususnya bagi penutur bukan jati (Read, 2001). Ia juga dianggap sebagai alat yang paling hampir dengan piawaian pengukuran saiz kosa kata (Meara, 1996).Format ujian ini berbentuk padanan definisi perkataan. Responden dikehendakimemadankan perkataan yang disenaraikan dengan item yang didatangkan dalambentuk definisi perkataan. aVLT daam kajian ini menguji tiga tahap kata iaitu tahap1000 kata, tahap 2000 kata dan tahap 3000 kata. Setiap tahap mengandungi enamsoalan dengan setiap satunya mempunyai tiga item dengan enam pilihan jawapan. Inibermakna, bagi setiap tahap, sebanyak 18 item soalan diperuntukkan dengan 36sampel perkataan sebagai pilihan jawapan dan jumlah keseluruhan perkataan bagiketiga-tiga tahap yang diuji adalah 54 patah perkataan dipilih menggunakan kaedahpersampelan rawak mudah.iii. Ujian Kecekapan Lisan B. Arab Bersimulasi (aSOPI) Simulated Oral Proficiency Interview (SOPI) ialah satu bentuk ujian yang berbentuk separa terus dan tidak memerlukan situasi bersemuka sepenuhnya. Ujian ini adalahProsiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 110 110

ujian berperantara media melibatkan proses rakaman dalam bentuk audio. Iamengandungi tiga bahagian pembukaan “warm up”, utama “ core” dan penutup “winddown” (Stanfield, 1989, Chatham, 2004). Penilaian bagi ujian ini dibuat selepas ujianselesai. Tahap kecekapan lisan pelajar ditentukan berpandukan Garis PanduanKecekapan Lisan ACTFL (American Council on the Teaching Foreign Language)dan ILR (Interagency Language Roundtable) (Chatham, 2004).Prosedur KajianKajian akan dijalankan dalam waktu perkuliahan pelajar. Pengkaji terlebih dahulumemaklumkan tujuan kajian. Penyertaan pelajar adalah sukarela dan mereka dimaklumkanbahawa segala maklumat adalah rahsia. Responden diminta mengisi borang soal-selidik yangdibekalkan dan seterusnya dikehendaki melengkapkan Ujian Saiz Kosa Kata Bahasa Arab(aVLT) yang dilampirkan bersama. Selesai aVLT dijalankan, responden ditempatkan di makmalbahasa khusus dan dikehendaki melengkapkan prosedur seterusnya, iaitu Ujian Kecekapan LisanBahasa Arab Bersimulasi (aSOPI). Respondan perlu menjawab soalan-soalan lisan yangdibekalkan dalam bentuk rakaman audio dan disimpan berdasarkan ketetapan yang telahditentukan dalam buku panduan.Analisis DataSaiz kosa kata ditentukan menggunakan peratusan. Saiz kosa kata pelajar ditentukan denganberpandukan kepada jadual 1. Tahap kecekapan lisan pelajar ditentukan menggunakan GarisProsiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 111 111

Panduan Kecekapan Lisan ACTFL (American Council on the Teaching Foreign Language) danILR (Interagency Language Roundtable) (Chatham, 2004) seperti dalam jadual 2. Semua datayang diperolehi, dikumpul dan diproses menggunakan perisian Statistical Package for the SocialSciences V20.0 (SPSS V20.0) untuk tujuan interpretasi hubungan. Nilai korelasi (nilai r)ditentukan berpandu kepada jadual 3. Jadual-jadual dinyatakan adalah seperti tertera di bawah: Jadual 1: Saiz Kosa kata Bahasa Arab Pelajar Skor Ujian Perkataan Dikuasai Saiz Kosa Kata 0-1819-36 0 hingga 1000 1k 37-54 1001 hingga 2000 2k 2001 hingga 3000 3k Jadual 2: Tahap Kecekapan Lisan Pelajar Asas Pertengahan Lanjutan Tinggi0.00 – 0.99 1.00 – 1.99 2.00 – 2.99 3.00 – 3.99Diadaptasi : ACTFL Proficiency Guidelines-Speaking (Revised 1999) Nilai Pekali Korelasi Jadual 3: Interpretasi Nilai Korelasi 0.00 Kekuatan Perkaitan < 0.19 Tiada Korelasi Sangat RendahProsiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 112 112

0.20 – 0.39 Rendah 0.40 – 0.69 Sederhana 0.70 – 0.89 Tinggi 0.90 – 1.00 Sangat Tinggi( Sumber: Cohen & Holliday, 1982)Dapatan KajianSaiz kosa kata Reseptif PelajarData statistik dalam jadual di atas menunjukkan bahawa skor min bagi tahap 1000 kata adalah(min = 8.30; SD = 3.444), tahap 2000 kata adalah (min = 8.08; SD = 3.657) dan tahap 3000 kataadalah (min = 5.78; SD = 3.428). Dapatan ini menjelaskan bahawa secara purata, pelajarmenguasai 461 perkataan daripada kelompok 1000 kata pertama, 449 perkataan daripadakelompok 1000 kata kedua dan 321 kata daripada kelompok 1000 kata ketiga seperti dalam rajahdi bawah. Data menunjukkan penurunan saiz kata yang konsisten dengan peningkatan tahapkata. Data ini juga menjelaskan bahawa purata perkataan yang dikuasai oleh pelajar secarakeseluruhannya adalah 1231 kata.Graf di bawah menunjukkan 9 pelajar menguasai 0-500 kata, 77 pelajar ( 501-1000 kata), 96pelajar (1001-1500 kata), 24 pelajar (1501-2000 kata), 13 pelajar (2001 – 2500) dan 8 pelajarbagi (2501 – 3000 kata). Dengan mengkategorikan tahap penguasaan kepada tiga kelompokkebanyakan respondan berada pada tahap penguasaan sederhana. Seramai 86 orang pelajarProsiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 113 113

(38.0%) berada pada kelompok rendah, 119 pelajar (52.9%) pada kelompok sederhana dan hanya21 pelajar (9.1%) pada kelompok tinggi. Penelitian ke atas data ini juga menunjukkan hanya 103orang pelajar sahaja (45.37%) didapati memiliki di atas saiz purata 1231 perkataan. Garf 1: Taburan Penguasaan Kosa Kata PelajarTahap Kecekapan Lisan Pelajar Jadual 4: Kategori_Markah_Lisan Tahap Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Asas 54.6 0.00 - 0.99 Sederhana 124 54.6 54.6 89.9 1.00 - 1.99 Lanjutan 97.8 2.00 - 2.99 Tinggi 80 35.2 35.2 100.0 3.00 - 3.99Valid Total 18 7.9 7.9 5 2.2 2.2 227 100.0 100.0Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 114 114

Jadual 4 di atas memaparkan tahap kecekapan lisan pelajar berasaskan kriteria asas, sederhana,lanjutan dan tinggi. Data statistik dalam jadual di atas menunjukkan bahawa tahap asas diwakilioleh 124 orang pelajar (54.6%), tahap sederhana 80 orang pelajar (35.3%), tahap lanjutan 18orang pelajar (7.9%) dan tahap tinggi 5 orang pelajar (2.2%). Secara keseluruhannya, dapatan inimenunjukkan bahawa tahap kecekapan lisan bagi respondan kajian berada pada tahap sederhanasecara purata (min=1.58). Dapatan juga menunjukkan bahawa majoriti pelajar berada pada tahapsederhana dan ke bawah (89.9%) serta jumlah pelajar berkurangan secara konsisten denganpeningkatan tahap kecekapan lisan.Hubungan Antara Saiz Kosa Kata dan Tahap Kecekapan Lisan PelajarJadual 5: Kero;asi Amtara SKK Dengan Kecekapan Lisan SKK_Keseluru Markah_Ujian_L Pearson Correlation han isanSKK_Keseluruha Sig. (2-tailed) 1 .592**n .000 227 227 N .592** 1 Pearson CorrelationMarkah_Ujian_L .000 227isan Sig. (2-tailed) 227 N**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).Pearson product-moment correlation coefficient telah ditadbir bagi mengenal pasti hubungan diantara saiz kosa kata pelajar dengan kecekapan bertutur. Jadual di atas menunjukkan wujudnyahubungan yang signifikan di antara saiz kosa kata dan kecekapan bertutur di mana pekaliProsiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 115 115

korelasi r = 0.592, n= 227, p = 0.00 (p<0.01). Hal ini menolak hipotesis nul (H01). Secarakeseluruhannnya, hubungan di antara saiz kosa kata pelajar dan kecekapan bertutur berada padatahap sederhana dan positif. Dapatan ini juga menjelaskan apabila saiz kosa kata meningkat,tahap kecekapan lisan pelajar juga diramal turut meningkat.PerbincanganDapatan kajian yang diperolehi mengesahkan senario yang dilapor oleh kebanyakan kajianterdahulu. Kekurangan kurang kosa kata yang dikatakan sebagai salah satu punca kelemahanpelajar dalam menguasai bahasa Arab berada pada tahap yang agak membimbangkan (lihatAbdul Halim et. al, 2010; Abdul Rahman, 2009; Wan Mohd Abrisam, 2002; Dahab, 1999;Hawatemeh, 1999; Ismail, 1999; Rusniza, 1998; Hamzah, 1997; Tarmizi, 1997; Ahmad Fikri,1995; Sohair, 1990).Data statistik yang diperolehi menunjukkan bahawa jumlah kosa kata bahasa Arab bagi pelajar-pelajar Melayu secara purata berada dalam lingkungan 1231 patah perkataan. Jumlah inidikatakan berada di bawah paras minimum berdasarkan ketetapan yang digariskan oleh beberapakajian (Meara, 2001; Nation, 2001; Schmitt, 2000; Read, 2000; Carter, 1998). Dengan jumlahini pelajar dijangka kurang berkemampuan untuk mencapai had kecekapan umum bahasa(Meara, 2001; Nation, 2001) khususnya dalam aspek pertuturan. Dapatan menunjukkan bahawahanya 9% pelajar sahaja yang berjaya melepasi had tersebut. Majoriti pelajar hanya menguasai1999 perkataan dan ke bawah iaitu di bawah had penguasaan minimum. Dapatan ini turut selariProsiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 116 116

dengan dapatan beberapa kajian yang dijalankan dalam konteks pembelajaran bahasa kedua yanglain seperti (Sutarsyah, Nation, and Kennedy, 1994). Dapatan ini telah menjawab persoalankajian yang pertama.SKK pelajar mempunyai hubungan langsung dengan kecekapan pertuturannya. SKK pelajarberkorelasi secara signifikan dengan kecekapan lisan pelajar dan aras positif menunjukkanapabila SKK pelajar meningkat kecekapan lisan mereka juga bakal meningkat. Dapatan inimengukuhkan dapatan-dapatan kajian terdahulu. SKK pelajar berkorelasi dengan pencapaianakademik dan kemahiran-kemahiran asas bahasa termasuk kemahiran bertutur (Llach &Gallego, 2009; Staehr, 2009; Read, 2000; Nation, 2001; Meara, 1996; Laufer, 1996, 1998). Iamemberikan isyarat yang cukup jelas bahawa penguasaan aspek pertuturan menuntut pemilikansejumlah SKK yang besar, mencukupi dan relevan.Secara keseluruhannya, pelajar yang mempunyai SKK yang besar dan menguasai ke semuatahap yang diuji memiliki tahap kcekapan lisan yang sangat baik. Pemilihan dan penggunaankata dilakukan dengan sempurna dan sesuai dengan situasi lisan yang diuji. Rata-rata perkataanyang digunakan adalah dalam lingkungan kata tahap-tahap yang diuji dan digarap dengan begitubaik dalam konteks penggunaannya.Pelajar yang mempunyai SKK yang tinggi mempunyai keupayaan untuk memahami setiapperkataan yang didengarinya. Semakin tinggi SKK yang dimiliki, maka semakin besar liputankefahamannya terhadap perkataan dan ungkapan yang didengar, seterusnya memberikan refleksiProsiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 117 117

yang baik dalam komunikasi. Penguasaan sekurang-kurangnya 2000 kata berfrekuensi tinggiakan membekalkan 84.3 % liputan kefahaman terhadap teks berbentuk lisan dan ia menjamininteraksi bahasa yang baik (Nation,2001).PenutupDapatan ini membuktikan bahawa SKK pelajar mempunyai keperluan untuk dibangunkan.Pembangunan SKK pelajar dilihat sekaligus akan membangunkan kecekapan lisan mereka.Faktor linguistik dan psikologi yang mengiringi penguasaan SKK seperti dijelaskan Meara(2001) dilihat mampu dimanfaatkan dalam proses seterusnya iaitu perluasan kosa kata.SKK bukanlah penentu mutlak bagi penguasaan kecekapan bertutur. Namun, SKK dankeupayaan menggunakan kosa kata sebenarnya menjadi intipati dalam penguasaan bahasa.Dalam konteks kemahiran bertutur, pelajar mempunyai keutamaan membangunkan SKK dan iaperlu disertai dengan keupayaan menggunakannya dengan baik dalam situasi-situasikomunikasi.Bagi tujuan pembangunan SKK, pelajar disarankan untuk memperoleh sebesar mungkinperkataan dengan memberikan tumpuan kepada tiga aspek penting iaitu aspek kecukupan, tahapkerelevanan kata dan keupayaan mengguna kata yang dikuasai (Taemah, 2005; Sutarsyah,Nation & Kennedy, 1994).Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 118 118

RujukanAbd al-Bari, Maher Sya„ban. (2011). Ta‟lim al-Mufradat al-Lughawiyyat, Amman: Dar al-Masirah.Azizi Yahya, Shahrin Hashim, Jamaludin Ramli, Yusof Boon & Abdul Rahim Hamdan. (2010).Menguasai Penyelidikan Dalam Pendidikan-Teori, Analisis & Interpretasi Data. Batu Caves,Selangor: PTS Professional Publishing SDN. BHD.Carter, Ronald. (1998). Vocabulary Applied Linguistic Perspectives, Second Edition, Londonand New York: Routledge.Chatham, Robert L. (2004). The Oral Proficiency Interview. The Defense Language Institute.Dipetik dari http://www.icao.int/icao/en/anb/meetings/IALS/proceedings/PAPERS/9-Chatham.pdf [20 /06/ 2012]Goulden, R., Nation, I.S.P. and Read, J. (1990). How large can a receptive vocabulary be?Applied Linguistics 11, 4: 341-363. Dipetik dari http://www.victoria.ac.nz/lals/staff/paul-nation-pubsdate.aspx#1990 [ 10/06/ 2014]Hwang, K. & Nation, I.S.P. (1995). Where Would General Service Vocabulary Stop andSpecial Purposes Vocabulary Begin. System 23, 1: 35-41 Dipetik darihttp://www.victoria.ac.nz/lals/staff/ paul-nation-pubsdate.aspx#1990 [ 10/06/ 2014]Koizumi, Rie. (2005). Relationships Between Productive Vocabulary Knowledge andSpeaking Performance of Japanese Learners of English at the Novice Level. (Disertasi).University of Tsukuba, Japan.Lightbown Patsy M. & Spada, Nina. (2011). How Languages Are Learned, 3rd edn,China: Oxford University Press.Llach, M. P. A., & Gallego, M. T. (2009). Examining The Relationship Between ReceptiveVocabulary Size and Written Skills of Primary School Learners. Atlantis (0210-6124), 31(1).Laufer, B. (1996). The Lexical Threshold of Second Language Reading Comprehension: What itis and how it Relates to L1 Reading Ability. Approaches to second language Acquisition, 55-62.Laufer, B. (1998). The Development of Passive and Active Vocabulary in A Second Language:Same or Different?. Applied Linguistics, 19/2, 255-271Laufer, B., & Ravenhorst-Kalovski, G. C. (2010). Lexical threshold revisited: Lexical textcoverage, learners' vocabulary size and reading comprehension. Reading in a Foreign Language,22(1).Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 119 119

Meara, PM (2001). The Importance of an Early Emphasis on L2 Vocabulary, Dipetik darihttp://www.jalt-publications.org/tlt/files/95/feb/meara.htm [26/05/2014]Meara, PM. (1996). The Dimensions of Lexical Competence. This paper first appeared in: GBrown, K Malmkjaer & J Williams (eds.) Performance and Competence in Second LanguageAcquisition. Cambridge: Cambridge University Press. 35-53.McCarthy, Micheal. (1992). Vocabulary. Hong Kong: Oxford University Press.McKeown, M. G., and I. L. Beck. (2004). Direct and Rich Vocabulary Instruction.Vocabulary Instruction, (eds) J. F. Baumann and E. J. Kame‟enui, 13-27. New York:Guilford Press.Nakatake, Maiko. (2011). The relationship Between Vocabulary Size and The knowledge ofLexical Choice of Japanese Learners of English. Dipetik dari http://repository.dl.itc.u-tokyo.ac.jp/dspace/bitstream/2261/52652/1/lis00909.pdf [ 26/05/2014]Nathesan. S. (2011). Leksikon: Kosa Kata Bahasa, Dewan Bahasa Ogos 2011, Jilid 11 Bil. 08,Dewan Bahasa dan Pustaka, Kuala Lumpur.Nation, I.S.P. (1990) Teaching and Learning Vocabulary, New York: Newbury House.Nation, I.S.P. (2001). Learning Vocabulary in Another Language, United Kingdom: CambridgeUniversity Press.Nation, I.S.P. (1983). Testing and Teaching Vocabulary. Guidelines 5, 1: 12-25. Dipetik darihttp://www.victoria.ac.nz/lals/staff/paul-nation-pubsdate.aspx#1980 [10/10/2011]Old, Susan R. (2009). The Keyword Method Applied to Root-Learning of Vocabulary. Dipetikdari http://clearing.missouriwestern.edu/manuscripts/282.php [4/02/2013]Pujol, Immaculada Mirapeix. (2008). The Influence Of Age On Vocabulary Acquisition inEnglish as Foreign Language, Universitat de Barcelona.Read, J. (2000). Assesing Vocabulary. Eds. Alderson, J.C. & Bachman, L.F. United Kingdom:Cambridge University Press.Schmitt, Norbert. (2000). Vocabulary in Language Teaching, United States of America:Cambridge University Press.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 120 120

Stæhr Lars Stenius. (2009). Vocabulary Knowledge And Advanced Listening Comprehension InEnglish As A Foreign Language. Studies in Second Language Acquisition, 31, pp 577-607doi:10.1017/S0272263109990039Stanfield, CW. (1989). Simulated Oral Proficiency Interview. ERIC Clearinghouse onLanguages and Linguistics: Washington DC. Dipetik darihttp://www.cal.org/resources/archive/digest/1989sopi.html [15/06/2014]Sutarsyah, C., Nation, I.S.P. and Kennedy, G. (1994). How Useful is EAP Vocabulary for ESP?A Corpus Based Case Study. RELC Journal 25, 2: 34-50.Ta'emah, Rushdee. (2005). al-Kitab al-Jami„iyy, Mauqi„uh wa Ma„ayiruh wa Musykilatuh, al-Qahirat.Waring, R. and Nation, I.S.P. (1997) Vocabulary size, text coverage, and word lists. InVocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy N. Schmitt and M. McCarthy (eds.).Cambridge University Press, Cambridge.i-THINK DALAM PELAKSANAAN PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN BAHASA ARAB Dr. Ahmad Arifin Sapar Department of Arabic Language & Middle Eastern Languages, UM.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 121 121

PENGENALANKemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) merupakan satu transformasi masa kini yang selaridengan salah satu tunjang dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025.Hakikatnya, kemahiran berfikir telah lama diperkenalkan secara hangat di Malaysia sejak 20tahun yang lalu dengan nama Kemahiran Berfikir Kritis dan Kreatif (KBKK). Banyak penulisandan kajian berkaitan KBKK telah dijalankan pada ketika itu. Begitu juga terdapat kepelbagaiankursus dan bengkel yang didedahkan terutamanya kepada para pendidik dan juga dalam latihanperguruan.Setelah lebih 2 abad berlalu, kini kemahiran berfikir diketengahkan lagi oleh KementerianPendidikan Malaysia (KPM) dengan penjenamaan baru iaitu Kemahiran Berfikir Aras Tinggi(KBAT). Penjenamaan semula KBAT atau “higher order thinking skills” (HOTS) memang wajardengan isu dan fenomena masa kini. KBAT juga adalah seiring dengan fitrah ilmu danpembelajaran manusia. Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) melalui PPPM 2013 -2025mendefinisikan Kemahiran berfikir aras tinggi KBAT sebagai: Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) ialah keupayaan untuk mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat penaakulan dan refleksi bagi menyelesaikan masalah, membuat keputusan, berinovasi dan berupaya mencipta sesuatu. (Kementerian pelajaran Malaysia, 2013)Dalil KBAT dalam IslamKBAT dan kurikulum Pendidikan di Malaysia adalah seiring dengan Islam, Allah SWT sangatmenggalakkan umat manusia supaya sentiasa berfikir. Firman Allah SWT yang bermaksud:“ Sesungguhnya dalam penciptaan langit dan bumi serta silih bergantinya malam dansiang, terdapat tanda-tanda bagi orang-orang yang beraqal (berfikir). Iaitu mereka yangProsiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 122 122

mengingat Allah sambil berdiri atau duduk mahupun berbaring dan mereka sentiasa memikirkan tentang penciptaan langit dan bumi (sambil berkata): “Ya Tuhan kami! Tidaklah Engkau menciptakan semua ini dengan sia-sia, Maha Suci Engkau, maka peliharalah kami dari siksa neraka ”. (Surah 3: ayat 190-191)Rasulullah SAW turut mengagungi orang yang suka berfikir. Ini jelas dalam sebuah hadisriwayat Abu Hurairah daripada sabda Rasulullah SAW yang membawa maksud: Berfikir sesaat adalah lebih baik daripada beribadat selama 60 tahun.Nas-nas atau bukti-bukti di atas jelas menunjukkan bahawa agama Islam amat menggalakkanmanusia berfikir aras tinggi dalam menjalani kehidupan sebagai hamba Allah SWT. MalahanAllah telah mencela golongan yang tidak mahu menggunakan nikmat akal fikiran yang telahdikurniakan seperti mana firmanNya di dalam Kitab yang membawa maksud: Sesungguhnya seburuk-buruk binatang (makhluk) di sisi Allah ialah orang-orang yang pekak dan tuli (mereka yang tidak berfikir untuk memahami kebenaran) yang tidak menggunakan akal fikiran. (Surah 8: ayat 22)Kemahiran berfikir aras tinggi masih terus dilaksanakan oleh kebanyakan para ilmuan Islamsehingga munculnya beberapa cabang ilmu seperti ilmu tafsir, ilmu hadis, ilmu kalam, ilmumantiq, ilmu falak, ilmu usul-fikh dan seumpamanya. Dalam bidang tafsir contohnya, parailmuan Islam telah menggunakan berbagai-bagai kategori kemahiran berfikir kritis sepertipenggunaan kategori kemahiran membentuk inferensi dapat dilihat dalam beberapa ayat yangtidak jelas maksudnya (mutasyabihat) seperti dalam firman Allah SWT yang bermaksud: Bahawasanya orang-orang yang berjanji setia kepada kamu (Muhammad), Sesungguhnya mereka berjanji setia dengan Allah. Tangan Allah di atas tangan mereka.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 123 123

Maka sesiapa yang melanggar janjinya, nescaya akibat perlanggaran itu akan menimpa dirinya dan sesiapa yang menepati janjinya kepada Allah, maka Allah akan memberinya pahala yang besar. (Surah 48: Ayat 10) Perkataan „tangan‟ Allah dalam ayat di atas merupakan satu perkataan yang tidak jelas maksudnya kerana sifat Allah tidak berhak disamakan dengan sifat manusia. Oleh itu, para penafsir telah membuat rumusan (inferensi) bahawa ianya membawa maksud kekuasaan Allah SWT. Para penafsir juga telah mendapati ayat-ayat Allah SWT yang membentangkan kemahiran membentuk analogi. Ini jelas dalam ayat-ayat al-Quran berikut: Sesungguhnya perumpamaan kehidupan di dunia ini bak air (hujan) yang Kami turunkan dari langit, lalu tumbuhlah tanam-tanaman di bumi dengan suburnya, di antaranya ada yang dimakan oleh manusia dan binatang ternakan. Seterusnya bumi itu telah sempurna dengan keindahannya dan perhiasannya, sehinggakan pemilik-pemiliknya (manusia) mengira bahawa mereka pasti menguasainya, tiba-tiba (tanpa sangkaan manusia) azab (bencana) Kami telah datang kepadanya pada waktu malam atau siang hari, lalu kami jadikan (binasakan tanam-tanamannya) laksana tanaman yang sudah disabit, seakan- akan belum pernah tumbuh kelmarinnya. Demikianlah Kami jelaskan tanda-tanda kekuasaan (Kami) kepada orang-orang yang berfikir. (Surah 10: ayat 24)Dalam ayat di atas, Allah telah mendatangkan satu perumpamaan (analogi) keseluruhankehidupan di dunia yang hanya sementara dengan penurunan air hujan yang dapat menumbuhkantumbuhan yang membuahkan hasil, namun ia juga akan rosak binasa apabila ditimpa bencanaalam yang didatangkan oleh Allah SWT.Firman Allah SWT lagi yang membawa maksud:Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 124 124

Perumpamaan nafkah yang dikeluarkan oleh orang-orang yang menafkahkan hartanya di jalan Allah adalah seumpama dengan sebutir biji benih yang menumbuhkan tujuh butir benih yang lain, pada setiap butir terdapat seratus biji benih. Allah melipatgandakan (ganjaran) bagi sesiapa yang dikehendaki. Dan Allah Maha luas KurniaNya lagi Maha Mengetahui. (Surah 2: ayat 261)Ayat tersebut juga adalah berbentuk analogi dengan kaedah perbandingan pahala nafkah denganpercambahan sebiji benih.Dalam bidang lain pula contohnya bidang ilmu usul fikh, para ahli usul fikh telah menggunakankaedah penaakulan yang sangat tinggi iaitu berbentuk Ijtihad (penaakulan). Penguasaan kaedahtersebut tidak mudah dimiliki oleh sebarang manusia biasa, tetapi hanya orang-orang yang benar-benar telah mendalami bidang ilmu tafsir, ilmu hadis, bahasa Arah dan yang berkaitandengannya. Contoh penggunaan kaedah „Ijtihad‟ ini seperti dibahaskan oleh Muhammad IbrahimJannafi (1987 dalam Zaharah Hussin 1995) ialah ketika Rasulullah SAW mengutuskan Mu‟az kenegara Yaman. Mu‟az telah diperintahkan untuk membuat sesuatu keputusan berdasarkan al-Quran dan as-Sunnah, jika tidak didapati di dalam kedua-duanya, Mu‟az diharuskanmenggunakan kaedah ijtihad (penaakulan) Mu‟az sendiri yang tidak bercanggah dengan Islam.Kemahiran berfikir aras tinggi di dalam kurikulum Pendidikan Islam pernah dikupas oleh AbdulGhani Shamsuddin (1995) dengan menyatakan bahawa kemahiran berfikir yang berdasarkan al-Quran, hadis, ijmak dan qias. Ia merangkumi kemahiran-kemahiran taakul yang khususmerangkumi keupayaan memahami dengan jitu, keupayaan menggarap dan menguasai nilai-nilai„trancedent‟ (kebolehan luar biasa), keupayaan merumuskan kesimpulan yang betul, keupayaanmerealisasikan idea dengan bijaksana dan berjaya, keupayaan berhujah dan mematahkan hujahlawan, keupayaan untuk menerima pandangan yang berbeza, keupayaan untuk melindungiwarisan luhur dan keupayaan untuk menerima idea atau gagasan baru yang membina.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 125 125

Aplikasi i-Think dalam Pelaksanaan Pengajaran Dan Pembelajaran Bahasa Arab.Aplikasi i-think dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab melibatkan lapan buah petapemikiran telah diperkenalkan. Rajah berikut memaparkan peta pemikiran tersebut,Rajah 1 : Peta PemikiranSumber : Kementerian Pendidikan Malaysia (2013)Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 126 126

Peta Bulatan dalam Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) Bahasa Arab.Peta bulatan adalah salah satu instrumen yang boleh digunakan bagi meransang keupayaanKBAT dalam kalangan pelajar semasa (PdP) Bahas Arab. Kemahiran utama yang ditekankanmenerusi aktiviti Peta bulatan ialah kemahiran mendefinisikan mengikut konteks. Melaluiproses menghasilkan peta bulatan, Pelajar diharapkan memperoleh kemahiran mendefinisikansesuatu fakta, menyatakan Konteks, menyenaraikan, menjelaskan, menuliskan semua yangmereka tahu, memberi sumbangsaran, kemahiran mengenalpasti, berkeupayaan mengaitkandengan pengetahuan sedia ada, kemahiran meneroka makna atau sesuatu maklumat tertentu.Rajah berikut adalah contoh peta bulatan yang boleh diaplikasikan dalam PdP Bahasa Arab.Rajah 2 : Peta bulatan ( Makanan Rosak)Sumber : Hasil kerja Kumpulan 1 Kelas PAGS 6108Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 127 127

Bagi melaksanakan aktiviti penghasilan peta bulatan, contoh arahan persoalan bagimelaksanakan aktiviti adalah seperti dalam jadual berikut.Jadual 1 : Pemetaan Persoalan Untuk Penghasilan Aktiviti Peta PemikiranPersoalan Proses Pemikiran Peta Pemikiran (Gambar Peta)Bagaimanakah kamu Mendefinisikan mengikut Peta Bulatanmendefinisikan benda atau konteksidea ini?Apakahkonteksnya?Apakah rujukankamu?Instrumen pelaksanaan i-think yang kedua ialah menggunakan peta buih. Huraian berikut akanmenjelaskan tentang pengajaran dan pembelajaran dengan mengaplikasikan peta buih sebagaipemangkin KBAT dalam kalangan Pelajar.Peta Buih dalam Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa ArabPendekatan i-Think dalam PdP bahasda Arab juga boleh diaplikasikan menerusi penggunaanpeta buih dalam aktviti pembelajaran murid. Kemahiran utama yang diharapkan daripadainstrumen peta buih ialah kemahiran menerangkan kualiti sesuatu fakta atau ilmu. Para pelajarakan diasah dengan kemahiran menjelaskan sesuatu fakta, menggunakan pancaindera untukmenerangkan sesuatu, kualiti, sifat dan ciri-ciri tertentu. Gambarajah berikut menggambarkanProsiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 128 128

peta buih yang telah diaplikasikan dalam PdP berkaitan tentang kana waakhawatihaRajah 3 : Peta buih (kana waakhawatuha)Sumber : Kumpulan 3 PAGS 6108Bagi menghasilkan sesuatu aktiviti peta buih, arahan perbincangan adalah bertumpukepada persoalan seperti „bagaimanakah kamu menerangkan tentang kanawaakhawatuha?. Jadual 2 memaparkan pemetaan tersebut.Jadual 2 : Pemetaan Persoalan Untuk Aktiviti Penghasilan Peta BuihPersoalan Proses Pemikiran Peta Pemikiran (Gambar Peta)Bagaimanakah kamu Menerangkan kualiti Peta Buihmenerangkan sesuatubenda? Apakah kata sifatyang paling sesuai untukmenerangkan benda ini?Selain peta buih, peta buih berganda juga diperkenalkan dalam pelaksanaan i-think dalamkurikulum Pendidikan Islam.Peta Buih Berganda Dalam Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa ArabProsiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 129 129

Satu lagi instrumen dalam pengaplikasian pendekatan i-Think ialah menggunakan petabuih berganda. Kemahiran berfikir yang menjadi fokus menerusi instrumen ini ialahkemahiran membanding beza. Melalui peta buih berganda, pelajar dapat mengasahkemahiran membuat perbandingan. Mereka berupaya untuk membezakan sesuatu,membandingkan, menyatakan persamaan sesuatu fakta dan ciri tertentu. Melalui rajah 4misalnya, murid dapat diajar untuk membanding beza antara amalan berwuduk danbertayammum. Mereka juga dapat membuat persamaan dari segi perkara sunat bagiamalan wuduk dan tayammum.Rajah 4 : Peta Buih Berganda ( Persamaan amalan bersunat bagi wuduk dan tayammumdan perbezaan tatacara amalan berwuduk dan tayammum)Sumber : Aktiviti Kumpulan 3 Kelas PAGS 6108Untuk membantu guru mengarahkan pelajar melaksanakan aktiviti peta buih berganda,contoh persoalan dalam jadual 3 pemetaan berikut boleh diaplikasikan.Jadual 3 : Pemetaan Persoalan Bagi Aktiviti Peta Buih BergandaPersoalan Proses Pemikiran Peta Pemikiran (Gambar Peta)Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 130 130

Apakah persamaan dan Membanding beza Peta Buih Bergandaperbezaan kedua-dua Bandingkan,benda ini? Mana satu yang bezakan,carikanakan kamu pilihi?Kenapa? persamaan dan perbezaan, bezakan antara A dengan B.Langkah seterusnya dalam melaksanakan i-think dalam pengajaran dan pembelajaranPendidikan Islam ialah menggunakan peta pokok.Peta Pokok Dalam Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa ArabAplikasi peta pokok dalam PdP bahasa Arab sangat efektif untuk mempelajari sesuatu topikdengan terperinci. Kemahiran berfikir yang dapat diterapkan ialah kemahiran mengelaskan,mengasingkan dan mengkategorikan tajuk besar kepada tajuk-tajuk kecil. Rajah 5 menunjukkanpeta pokok yang dibentuk berasaskan jenis-jenis predikat dalam bahasa Arab.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 131 131

Rajah 5 : Peta Pokok (Jenis-jenis khabar)Sumber : Aktiviti Kumpulan Kursus PAGS 6108Jadual 4 : Pemetaan Persoalan Bagi Aktiviti Peta PokokPersoalan Proses Pemikiran Peta Pemikiran (Gambar Peta)Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 132 132

Apakah isi utama,isi sokongan Membuat pengelasan Peta Pokokdan maklumat berkenaantentang informasi ini?Pelaksanaan peta pokok dapat diaplikasikan oleh pelajar sama ada bagi pelajar berpencapaianakademik tinggi, sederhana mahupun rendah. Pemetaan persoalan dalam jadual 4 diharap dapatmembantu guru bahasa Arab memandu arah untuk penghasilan peta pokok. Perbincanganberikutnya adalah berkaitan dengan peta dakap dalam aplikasi i-think.Peta Dakap Dalam Pengajaran dan Pembelajaran bahasa ArabPelaksanaan i-think dalam mata pelajaran bahasa Arab menggunakan peta dakap dapatmembantu pelajar menyatakan hubungan secara keseluruhan atau sebahagian daripada sesuatu,kemahiran mengaitkan struktur dan mengnalpasti struktur tertentu. Rajah 6, peta dakap berikutmenunjukkan fenomena tersebut.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 133 133

Rajah 6 : Peta Dakap (Kalimat dalam bahasa Arab) Sumber : Hasilan akitiviti Kumpulan 5 kelas PAGS 6108Jadual 5 menjelaskan contoh persoalan bagi menghasilkan aktviti peta dakap. Jadual 5 : Pemetaan Persoalan Bagi Aktiviti Peta DakapProsiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 134 134

Persoalan Proses Pemikiran Peta Pemikiran (Gambar Peta)Apakah komponen atau Hubungan seluruh – bahagian Peta Dakapbahagian yang membentuksesuatu (nilai, adab,perlakuan) ?Peta pemikiran seterusnya yang diperkenalkan dalam program i-think ialah peta alir.Peta Alir dalam Pengajaran dan Pembelajaran bahasa ArabMenerusi peta alir, terdapat beberapa kemahiran aras tinggi yang diharapkan terhadap kognitifpelajar. Kemahiran utama yang dinyatakan ialah kemahiran membuat urutan. Pelajar diharapdapat menyusunkan sesuatu mengikut aturan yang betul, menceritakan semula, menghasilkankitaran,menunjukkan proses, menyelesaikan masalah dan mengkaji corak atau trend sesuatu isutertentu. Rajah 7 menunjukkan urutan peristiwa Isra‟ dan Mikraj menggunakan peta alir.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 135 135

Rajah 7 : Peta Alir (Isra‟ dan mikraj)Sumber : Aktiviti Kumpulan 1 Kelas PAGS 6108Jadual 6 : Pemetaan Persoalan Bagi Aktiviti Peta PemikiranPersoalan Proses Pemikiran Peta Pemikiran (Gambar Peta) Peta AlirApakah yang berlaku? Apakah Urutanurutan bagi sesuatu peristiwayang berlaku?Apakahperingkat perkembangannya?Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 136 136

Peta Pelbagai Alir dalam Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa ArabPeta alir dalam pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran dalam Pendidikan Islam dapatmembantu mengasah kemahiran menyatakan sebab dan akibat sesuatu fenomena, perlakuan atauisu tertentu. Pelajar dapat membincangkan akibatnya atau pengajaran dari suatu perilaku/haltertentu, memungkin mereka berfikir apakah yang akan berlaku dan menerangkan perubahanakibat daripada sesuatu.Rajah 8 : Peta Pelbagai Alir (makanan haram)Sumber : Aktiviti Kumpulan 3 Kelas PAGS 6108Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 137 137

Jadual 7 : Pemetaan Persoalan Bagi Aktiviti Peta Pelbagai AlirPersoalan Proses Pemikiran Peta Pemikiran (Gambar Peta) Sebab dan kesan Peta Pelbagai AlirApakah yang menyebabkanperkara ini dan kesan-kesannya? Apakah yangmungkin berlaku?Jadual 7 menunjukkan pemetaan contoh persoalan bagi memandu murid melaksanakan aktivitiuntuk menghasilkan peta pelbagai alir. Peta pemikiran terakhir yang diperkenalkan dalampelaksanaan kurikulum ialah peta titi.Peta Titi dalam Pengajaran dan Pembelajaran bahasa ArabPelaksanaan i-think dapat juga digunakan menggunakan instrumen peta titi. Kemahiran utamayang diterapkan ialah kemahiran beranalogi dalam kalangan pelajar. Daripada penghasilan petatiti, murid diasah berfikir secara analogi dengan mengenalpasti hubungan yang sama, mencarifaktor penghubung, mengenalpasti perkaitan dan membuat kesimpulan untuk kesetaraansesuatu fenomena atau isu.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 138 138

Rajah 9 : Peta Titi (golongan yang harus berbuka puasa)Sumber : Aktiviti Gabungan Kumpulan 4 dan 5 Kelas PAGS 6108Pemetaan persoalan untuk membantu dalam penghasilan peta titi tertera dalam jadual 8.Jadual 8 : Pemetaan Persoalan Bagi Aktiviti Peta TitiPersoalan Pemikiran Peta Pemikiran (Gaambar Peta)Apakah perkaitan atau analogi Analogi (hubungan yang Peta Titiantaranya? sama, mencari faktor penghubung)PenutupBerasaskan kepada lapan peta pemikiran yang dipaparkan, pelajar diharap dapatmenggunakannya secara visual untuk berfikir secara aras tinggi. Kajian pernah menunjukkanbahawa 80% manusia berupaya untuk meningkatkan keupayaan kognitif mereka melaluigambaran visual. Untuk itu, guru bahasa Arab digalakkan mengaplikasikan banyak gambaranvisual dalam membantu murid menguasai akademik serta mengasah minda dan nurani merekauntuk berfikir dan menghayati ilmu sebaiknya. Bagaimanapun, guru juga perlu sedar bahawaada 20% lagi murid yang mungkin kurang berminat menggunakan bahan visual untuk belajardan berfikir, justeru keperluan kepada penggunaan linguistik dan kinestetik juga jangandiabaikan. Pengamatan guru dalam mengenal ciri gaya pembelajaran murid sangat utama untukkejayaan akademik dan pengahayatan ilmu Pendidikan Islam dalam kalangan pelajar.Rujukan : Al-Qur‟an dan Terjemahannya. Abdul Ghani Shamsuddin. (1995). Penulisan dan etika penulisan Islam. MajalahMuslimah, 106, m.s. 44-47.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 139 139

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2013). Elemen Kemahiran Berfikir Aras Tinggi(KBAT) Dalam Instrumen Pentaksiran. Kuala Lumpur. Lembaga Peperiksaan Malaysia. Kementerian Pelajaran Malaysia. (2005). Kajian dan Penyelidikan: Penilaian danProgram Bagi Tahun 2005. Diakses pada pada 17 Februari 2014, sumber darihttp://web.moe.gov.my/bbt/kajian_penilaianprogram.php Pendidikan Islam Tahun 4 (2013). KSSR . Kuala Lumpur: DBP. Zaharah Hussin.(1995). Analisis kandungan kemahiran berfikir kritis dalam buku teksPendidikan Islam Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah. Master Dissertation. UniversityMalaya.Penghargaan : Penulis mengucapkan ribuan terima kasih kepada penyumbang idea/bahan penulisan kepada Dr. Vishalache Balakrishnan, Ustazah Salina Busrowi Guru Inovatif ICT Selangor 2010 dan 20 orang pelajar kursus PAGS 6108 semester 2, 2014/14.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 140 140

KEUNIKAN METAFORA AL-’ISTICA:RAT Dr. Mohamad Syukri bin Abd Rahman Dr. Md Noor Hussin Jabatan Pengajian Bahasa&Linguistik Arab KUIS AbstrakAl-‟Istica:rat merupakan majaz dan tashbi:h yang hanya mempunyai salah satu daripada dua rukunutama, iaitu lafaz bandingan (mushabbah) dan lafaz yang dibandingkan (mushabbahbih). Pada masayang sama dihazafkan sifat (wajh al-shabah) bagi mushabbat dan mushabbahbih dan mediumperbandingan (‟ada:t al-tashbi:h). Oleh yang demikian al-tashbi:h merupakan asas kepada al-‟Istica:ratdan al-‟Istica:rat merupakan cabang kepada al-tashbi:h. Sebahagian ulama Balaghah keliru dalammembezakan di antara kedua-dua topik tersebut, lalu mereka menganggap sebahagian daripada al-tashbi:h sebagai al-‟Istica:rat dan sebahagian daripada al-‟Istica:rat sebagai al-tashbi:h. Al-‟Istica:ratmempunyai maksud yang lebih mendalam(ablagh) berbanding al-tashbi:h kerana penggunaan al-tashbi:h tidak memisahkan mushabbah dan mushabbahbih. Ia menggambarkan hubungan di antarakeduanya bersifat persamaan bukan bersifat penyatuan sebagaimana al-‟Istica:rat. Oleh yang demikianmenjadi syarat kepada al-‟Istica:rat melupakan al-tashbi:h dan menganggap al-mushabbah satubahagian daripada al-mushabbahbih. Maka al-‟Istica:rat tidak mempunyai wajh al-shabah dan ‟ada:t al-tashbi:h secara lafaz ataupun taqdi:r. Selain itu, al-‟Istica:rat boleh dirujuk kepada metafora, iaitupemakaian kata-kata yang menyatakan sesuatu makna atau maksud yang lain daripada makna biasaatau makna sebenar perkataan yang berkenaan (sebagai perbandingan atau kiasan). Ia juga bolehdidefinisikan sebagai salah satu daripada bahasa figuratif yang bermaksud sepatah perkataan atau frasadigunapakai bukan untuk makna asal. Berdasarkan perbincangan di atas penulis cuba mengkaji tentangal-‟Istica:rat secara mendalam bagi melihat keunikan dan rahsia keindahannya.1. PendahuluanBahasa Arab merupakan salah satu bahasa tertua di dunia yang berkembang, unik danterpelihara keasliannya. Antara ciri-ciri keistimewaannya ialah ia merupakan bahasa al-Qurandan Hadis Rasulullah SWT. Maka ia merupakan bahasa pilihan Allah dan bahasa yangteragung yang dituturkan manusia. Bagi melihat keagungan bahasa ini dengan lebih mendalammaka penulis cuba mendalami salah satu tajuk daripada tajuk-tajuk ilmu al-Bayan, iaituberkaitan keunikan al-‟Istica:rat. Pemilihan tajuk ini dibuat berdasarkan kepada perbincanganulama Balaghah tentang tajuk ini amat mendalam dan ia merupakan salah satu tajuk ilmu al-Balaghah yang unik.2.0 Definisi al-’Istica:rat2.1. Al-’Istica:rat Dari Segi Bahasa‟Ibn Manzu:r berdasarkan pandangan al-Lihya:ni: mendefinisikan al-‟istica:rat dari segi bahasadengan maksud pinjaman. Ini dapat dilihat pada huraian beliau tentang kalimah tersebut dalammucjam Lisa:n al-cArab sebagaimana berikut :Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 141 141

(ًْ َِ‫)و َت َعو َو َ َوْ ْتو َت َعط َ َب َو ُع ْ ْ َعط ِ ٌَو ِ َوْ ْتو َتعط َ لُ ْ َءو ًْ َس َوْ ْتو َت َعط َ لُ َِ َْو ُم َب َو ُع َِ َْو ُم َُ ْإ ٌُ ِع ٌْو َ لُ نِ ٌَوطلُ نو ِِ ِل َ و ِإ ْ ْ ٌَوط‬.35 Selain dari‟IbnManzu:r, cAbd al-Rahma:n Hasan al-Habannakat al-Mi:da:ni: juga mendefinisikannya denganmaksud pinjaman, iaitu meminta sesuatu untuk dimanfaatkan pada masa tertentu tanpabayaran dengan syarat peminjam tersebut mengembalikannya kepada pemilik apabila tamattempoh pinjaman atau apabila ia diminta oleh pemiliknya supaya dikembalikan.36 Definisi yangsama turut disepakati oleh Fadl Hasan cAbba:s. Beliau mendefinisikan al-‟Istica:rat denganmaksud pinjaman, iaitu memindahkan sesuatu daripada seseorang kepada individu lain. Selaindari itu, beliau mendefinisikan al-‟Istica:rat dengan maksud mengangkat dan mengubah(mengalih), contohnya ayat : ‫ِْ ْت َت َعط َ فُلاَ ٌإ َِ ْإ ِك ََط ََتِ ِم َت ْه ًَط‬bermaksud “Fulan mengangkat dan mengalihkan panah daripada busarnya ke tangan”.37Takrifan ini diperkukuhkan dengan sabda Nabi s.a.w. : 38‫ََ َث ُل ْ ْ َُ ََط ِف ِق َكط ْ َءط ِة ْ ْ َعطئِ َ ِة َب ٌْ َإ َغ ََ ََ ٌْ ِإ‬ Maksudnya: Perumpamaan orang munafik seperti seekor kambing betina yang mengikuti dua ekor kambing jantan secara tidak konsisten terhadap salah satu daripada keduanya, bahkan ia sentiasa berubah. Hadis Riwayat MuslimSelain dari itu, beliau menjelaskan hadis di atas dengan firman Allah SWT dalam ayat berikut: ‫َُ َِ ْب َِ ِبٌ َإ َب ٌْ َإ ِ ِ َك لا نِ ى ن ُؤلا ِس َولا نِ ى ن ُؤلا ِس‬Maksudnya :Mereka berkeadaan mudhabdhab (tidak mempunyai pendirian yang tetap) antara(iman dan kufur) itu ; mereka tidak berpihak terus kepada golongan (kafir) dantidak pula berpihak kepada golongan (yang beriman). Surah al-Nisa:‟ (4) : 143.2.2 Al-’Istica:rat Dari Segi IstilahDari segi istilah al-‟Istica:rat bermaksud penggunaan lafaz tertentu tanpa mengikut makna asalyang ditetapkan berpandukan kepada hubungan keserupaan sifat di antaramakna asal dan makna kedua serta wujud qari:nat (kaitan) yang menghalang daripadapenggunaan makna asal.39Di sini jelas menunjukan bahawa al-‟istica:rat dari segi istilah lahir daripada maksud al-‟Istica:ratdari segi bahasa.40 Selain dari itu perlu dinyatakan di sini bahawa al-‟Istica:rat mempunyaibanyak definisi dari segi istilah namun maksudnya secara umum merujuk kepada asas yangsama41 sebagaimana takrif di atas. Ia merupakan majaz dari segi penggunaan bahasa42 dan35 ‟Ibn Manzu:r (1968), Lisa:n al-cArab, op.cit, j.4, h.612.36 cAbd al-Rahma:n Hasan Habannakat al-Mi:da:ni: (1996), op.cit, j.2, h.229.37 Fadl Hasan cAbba:s(1997), op.cit, j.2, h.157.38 Muslim bin Hajja:j ‟Abu: al-Husayn al-Qushayri: al-Naysa:bu:riyy (1992), Sahi:h al-Muslim, Kitab Sifat OrangMunafiq dan Hukuman ke atas Mereka, no hadis 6992.39 cAbd al-Rahma:n Hasan Habannakat al-Mi:da:ni: (1996), op.cit, j.2, h.229.40 Fadl Hasan cAbba:s(1997), op.cit, j.2, h. 157.41 Gha:zi: Yamu:t(1995), cIlm ‟Asa:li:b al-Baya:n, c.2. Beirut : Da:r al-Fikr al-Lubna:niyy, h.239.42 cAbd al-Rahma:n Hasan Habannakat al-Mi:da:ni: (1996), op.cit, j.2, h.229.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 142 142

merupakan tashbi:h yang hanya mempunyai salah satu daripada dua rukun utama, iaitu lafazbandingan (mushabbah) dan lafaz yang dibandingkan (mushabbahbih). Pada masa yang samadihazafkan sifat (wajh al-shabah) bagi mushabbat dan mushabbahbih dan mediumperbandingan (‟ada:t al-tashbi:h).43 Oleh yang demikian al-tashbi:h merupakan asas kepada al-‟Istica:rat dan al-‟Istica:rat merupakan cabang kepada al-tashbi:h. Keadaan ini menjadikansebahagian ulama Balaghah keliru dalam membezakan di antara kedua-dua topik tersebut, lalumereka menganggap sebahagian daripada al-tashbi:h sebagai al-‟Istica:rat dan sebahagiandaripada al-‟Istica:rat sebagai al-tashbi:h.44Hakikatnya al-‟Istica:rat mempunyai maksud yang lebih mendalam(ablagh) berbanding al-tashbi:h kerana penggunaan al-tashbi:h tidak dapat dipisahkan daripada dua rukun utama, iaitulafaz bandingan (mushabbah) dan lafaz yang dibandingkan (mushabbahbih) sekalipunpenggunaannya secara mendalam (ablagh). Ia membayangkan perbezaan di antaramushabbah dan mushabbahbih. Selain itu, ia menggambarkan hubungan di antara keduanyabersifat persamaan bukan bersifat penyatuan sebagaimana al-‟Istica:rat.45 Oleh yang demikianmenjadi syarat kepada al-‟Istica:rat melupakan al-tashbi:h dan menganggap al-mushabbah satubahagian daripada al-mushabbahbih. Maka al-‟Istica:rat tidak mempunyai wajh al-shabah dan‟ada:t al-tashbi:h secara lafaz ataupun taqdi:r. Demikian juga tidak dihimpun padanyamushabbah dan mushabbahbih dalam bentuk perkhabaran (cerita) yang dikaitkan dengan al-tashbi:h dalam keadaan-keadaan berikut :461. Al-Mushabbahbih menjadi khabar kepada al-mushabbah atau mengikut hukum khabarsebagaimana pada bab )‫( َكط َإ‬, )‫( َظ َإ‬,i. ُ ‫َُ َْ ُت ُم ْ ء َعط ُ َوْ ََط ُس ْ د َثط‬ )‫(نِ َإ‬ dan al-mafcu:l al-tha:ni: pada ba:b contohnya :ii. ‫نِ َإ َُ َ ََ ًدْ َق ِِ ْي ِف ًْ َ ٌْ ِإ نِ ْب َ ْ ِن ٌْ َم‬ ‫َ ْت‬ ‫َفأَ ْص َب‬ ‫ُو‬ ‫ْ ُع‬ : ‫ْ َْف َت ِ ْض ِْلي‬ ‫َقط َل ْ ْ َب‬ ‫َت ََط ًس َوَُ ْص َب َح ْ ََط ُس َُ ْ ًضط‬ ْ‫َو‬ ‫َب ََ ْت ِبط‬iii. Rasulullah s.a.w bersabda : ‫لاَ َت َت ِخ ُِ ْو َنط َك َ ْ ِت ًْ لأِ َ ط ِد ٌْ ِث ُك ْم فِ ًْ ْ ُّب ُ ِق َو ْْلأَ ْت َوْ ِق‬2. Al-Mushabbahbih menjadi ha:l, contohnya : ً‫َب َد ْت َق ََ ً ْ َو ََط َ ْت ُ ْو َب َبط ٍإ َو َفط َ ْت َ َْ َب ً ْ َو َ ََ ْت َغ َزْلا‬3. Al-Mushabbahbih menjadi sifat, contohnya : ٌ ََ ‫ن ِِ ِل ِْ َْ َ َُةٌ َق‬4. Al-Mushabbahbih menjadi muda:f, contohnya : ‫َوْ ٌْ ُح َت ْع ِب ُث ِبط ْ ُغ ُص ْو ِإ َو َق ْد َج َ ى َِ َن ُع ْْلأَ ِص ٌْ ِل َ َى ُ َج ٌْ ِإ ْ ْ ََط ِس‬5. Al-Mushabbahbih menjadi masdar mubayyin li nawcih, contohnya firman Allah SWT : ‫وت ى ْ جبطل ت تبهط جطَدة ونً تَ َ ْ ت طع‬ Maksudnya :43 ‟Ahmad Mustafa: al-Mara:ghi:(2002), cUlu:m al-Bala:ghat, al-Baya:n Wa al-Maca:ni: Waal-Badi:c, c.4. Beirut :Da:r al-Kutub al-cIlmiyyat, h.260.44 Gha:zi: Yamu:t(1995), op.cit, h.239.45‟Ahmad Mustafa: al-Mara:ghi: (2002), op.cit, h.260.46 Ibid, h.260-261.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 143 143

Dan engkau melihat gunung-ganang, engkau menyangkanya tetap membeku,pada hal ia bergerak cepat seperti bergeraknya awan. Surah al-Naml (27) : 88.6. Al-Mushabbahbih menerangkan al-mushabbah secara jelas, contohnya firman Allah s.w.t : ‫ ِد ِِ َٓ ا ٌْفَ ْغ ِش‬َٛ ‫ ِؾ ا ْْلَ ْع‬١ْ ‫َ ُغ ِِ َٓ ا ٌْ َخ‬١‫ؾُ ا ْْلَ ْث‬١ْ ‫َّ َٓ ٌَ ُى ُُ ا ٌْ َخ‬١‫َزَ َج‬٠ ٰٝ َّ‫َؽز‬ Maksudnya : Sehingga nyata kepada kamu benang putih (cahaya siang) dari benang hitam (kegelapan malam) Surah al-Baqarah (2) : 187. Di sini dijelaskan benang putih )‫ (ْ ْ َخ ٌْ ُب ْْلأَ ْب ٌَ ُض‬dengan kalimah fajar (ُ ‫ ) ْْ َف ْج‬secara jelas.7. Al-Mushabbahbih menerangkan al-mushabbah secara tersembunyi, contohnya firman Allah s.w.t : ‫ ِد ِِ َٓ ا ٌْفَ ْغ ِش‬َٛ ‫ ِؾ ا ْْلَ ْع‬١ْ ‫َ ُغ ِِ َٓ ا ٌْ َخ‬١‫ؾُ ا ْْلَ ْث‬١ْ ‫َّ َٓ ٌَ ُى ُُ ا ٌْ َخ‬١‫َزَ َج‬٠ ٰٝ َّ‫َؽز‬Maksudnya :Sehingga nyata kepada kamu benang putih (cahaya siang) dari benang hitam(kegelapan malam) Surah al-Baqarat (2) : 187.Di sini dijelaskan benang hitam )‫ (ْ ْ َخ ٌْ ُب ْْلأَ ْت َو ِد‬dengan malam (‫ (ْ َ ٌْ ُل‬secara tersembunyi.Daripada perbincangan di atas dapat dirumuskan bahawa al-‟Istica:rat boleh dirujukkepada metafora, iaitu pemakaian kata-kata yang menyatakan sesuatu makna ataumaksud yang lain daripada makna biasa atau makna sebenar perkataan yangberkenaan (sebagai perbandingan atau kiasan).47 Bagaimanapun masih terdapatperbezaan di antara al-‟Istica:rat dan metafora kerana al-‟Istica:rat hanya mempunyaisalah satu daripada dua rukun utama al-tashbi:h (samada al-mushabbah atau al-mushabbahbih) dan tidak mempunyai rukun-rukun yang lain, manakala metafora pulamempunyai beberapa keadaan berikut:- Samada ia mempunyai kedua-dua rukun tersebut atau salah satu daripadanya.- Samada ia mempunyai wajh al-shabah atau tidak.Metafora dalam bahasa Melayu diklasifikasikan sebagai bahasa kiasan bukanperibahasa, iaitu kiasan yang tidak menggunakan seolah-olah, ibarat, seakan-akan, bak,47 Dewan Bahasa dan Pustaka (2005), Kamus Dewan, Edisi Keempat. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka,h.1029.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 144 144

seperti, laksana, macam, bagai dan umpama. Contohnya, “Budak itu lembu”. Lafazlembu ialah metafora. Ayat ini berbeza daripada ayat “Budak itu bodoh seperti lembu”kerana lembu dalam ayat ini merupakan perumpamaaan kerana terdapat perkataanseperti sebelumnya.483.0 Al-’Istica:rat dan Aspek-aspek Penting Berkaitan dengannya3.1 Rukun-rukun al-’Istica:rat cala:qat al-Al-‟Istica:rat mempunyai lima rukun, iaitu :491. Mustaca:r, iaitu lafaz al-mushabbahbih2. Mustaca:r minhu, iaitu makna al-mushabbahbih.3. Mustaca:r lahu, iaitu al-mushabbah.4. Al-cAla:qat (hubungan di antara makna hakiki dan makna majazi), iaitumusha:bahat.5. Al-Qari:nat, iaitu suatu yang menghalang daripada penggunaan makna hakiki.3.2 cAla:qat al-’Istica:rat (al-ja:mic)cAla:qat al-‟Istica:rat atau al-ja:mic pada asalnya merupakan wajh al-shabh kepada al-tashbi:h.Ini kerana kedudukan al-‟Istica:rat pada asalnya merupakan al-tashbi:h yang disembunyikan(al-tashbi:h al-mudmar Fi: al-nafs). Dihazafkan padanya salah satu daripada dua rukun utama al-tashbi:h (al-mushabbat dan al-mushabbat bih). Kedua-dua istilah tersebut digunakan dalammembincangkan tentang majaz dan pembahagiannya. Manakala istilah wajh al-shabhdigunakan untuk al-tashbi:h. Ia merupakan makna yang menghimpunkan al-mushabbat denganal-mushabbat bih.503.3 Qari:nat al-’Istica:ratAl-‟Istica:rat merupakan salah satu bahagian daripada majaz. Oleh yang demikian iamemerlukan qari:nat yang menjelaskan tujuan dan maksudnya dan mengelakkan daripadapenggunaan maksud hakiki. Qari:nat al-‟Istica:rat dapat dibahagikan kepada dua bahagian, iaitu:511. Ha:liyat (qari:nat dalam bentuk keadaan dan situasi) Ia difahami daripada konteks percakapan. Contohnya : ‫َ َُ ٌْ ُت ِق ًّتط ٌَ ْخ ُب ُع‬2. Maqa:liyat (qari:nat dalam bentuk perkataan)48 Abdullah Hasan dan Ainun Muhammad (1993), Kamus Peribahasa Lengkap, Terbitan Pertama, Kuala Lumpur :Utusan Publication & Distributors Sdn. Bhd, h.xiii.49 cAbd al-Mutaca:l al-Saci:di:(2000), al-Bala:ghat al-cA:liyat Fi: cIlm al-Baya:n. Kaherah : Maktabat al-‟A:da:b,h.89. cAbd al-Mutaca:l al-Saci:di: pada awalnya menyatakan bahawa al-‟istica:rat mempunyai tiga rukun utama.Kemudian beliau menambahkan dua rukun terakhir, iaitu al-cala:qat dan al-qari:nat. Pandangan beliau berbeza daripandangan sebahagian ulama lain, seperti Fadl Hasan cAbba:s. Dalam hal ini penulis bersetuju dengan pandanganbeliau memandangkan dua rukun yang ditambah merupakan dua unsur penting al-‟Istica:rat.50 Fadl Hasan cAbba:s(1997), op.cit, j.2, h. 161.51 ‟Ahmad Mustafa: al-Mara:ghi(2002), op.cit, h.265-266.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 145 145

Ia mempunyai tiga bentuk, iaitu :i. Qari:nat Maqa:liyyat yang mempunyai satu makna. Contohnya : ‫َ َُ ٌْ ُت َُ َت ًدْ ٌَ ْ َِ ًْ بِط ت َهط ِم‬ii. Qari:nat Maqa:liyat yang mempunyai makna lebih dari satu. Contohnya : ‫َفإِ َإ ِف ًْ نِ ٌْ ََطَِ ََط َِ ٌْ َ ْ ًَط‬ ‫َفإِ ْإ ُت َعطقُ ْوْ ْ ْ َع ْد َل َوْل ْإ ِِ ٌْ ََط ََط‬Maksudnya, sekiranya kamu membenci keadilan dan pegangan (kami), makasesungguhnya api (pedang-pedang) yang berada pada pegangan kami (adalahpeperangan atau kamu kembali kepada kepatuhan). Maka hubungan keadilan(‫ )ْ ْ َعو ْد َل‬dan pegangan (‫ ) َوْل ْإ ِِ ٌْ ََوط َإ‬dengan kalimah membenci ( ‫ )َْل ْإ ِِ َط َقو‬merupakanqari:nat kepada maksud (‫)َْ َِْ ٌْ َ ْإ‬, iaitu pedang-pedang. Ini kerana ia menunjukkanjawa:b shart dihazafkan. Taqdi:rnya ialah : ِ َ ‫ُت َ ط َ ُب ْو َإ َُ ْو َت ْ ِج ُئ ْو َإ نِ َى ْ َبط‬iii. Qari:nat Maqa:liyat yang menggabungkan beberapa makna menjadi satuqari:nat. Ia disebut sebagai qari:nat maqa:liyyat multa‟imat. Contohnyaungkapan al-Bahtari: dalam syairnya : ‫َ َى َُ ْ ُؤ ْو ِس ْْلأَ ْق َ ْ ِإ َخ َْ ُس َت َ ط ِئ ِع‬ ‫َو َصط ِ َق ٌ َِ ْإ ََ ْص ِ ِم َت َْ َكفِ ًْ ِب َهط‬Maksudnya, petir daripada mata pedang yang cukup dengannya lima jejari diatas pangkal-pangkalnya. Qari:nat al-‟Istica:rat di sini dapat dilihat pada perkara-perkara berikut :i. Penggunaan kalimah petir (ٌ ‫ ) َصط ِ َق‬yang menunjukkan mata pedang.ii. Dijelaskan bahawa petir (ٌ ‫ ) َصوط ِ َق‬di atas pangkal-pangkal pedang atau panah mampu membinasakan musuh.iii. Penggunaan kalimah lima (‫ ) َخ َْ ٌس‬menunjukkan lima jejari tangan.Selain dari pembahagian di atas, Syeikh Fadl Hasan cAbba:s membahagikan qari:nat al-‟Istica:rat kepada qari:nat lafziyyat dan qari:nat macnawiyyat.52 Berdasarkan perbandingan diantara pembahagian di atas dan pembahgian ini dapat disimpulkan bahawa qari:nat lafziyyatadalah qari:nat maqa:liyat, manakala qari:nat macnawiyyat adalah qari:nat ha:liyat .3.4 Al-’Istica:rat dan al-Tashbi:hJumhur ulama balaghah berpendapat bahawa al-‟Istica:rat tertegak di atas al-Tashbi:h, bahkanungkapan al-Saka:ki: menggambarkan bahawa al-‟Istica:rat adalah al-Tashbi:h. Oleh yangdemikian al-Tashbi:h merupakan induk kepada al-‟Istica:rat dan al-‟Istica:rat merupakan cabangkepada al-Tashbi:h.53Topik ini akan disentuh secara terperinci dalam topik Nilai al-‟Istica:rat Dari Segi Balaghahmemandangkan topik tersebut membincangkan tentang balaghah al-‟Istica:rat dankeindahannya secara mendalam. Ia banyak menyentuh tentang perbezaan al-‟Istica:rat dan al-Tashbi:h.3.5 Adakah Al-’Istica:rat Maja:z Lughawi: atau Maja:z cAqli:Jumhur ulama berpendapat bahawa al-‟Istica:rat merupakan Maja:z Lughawi:. Pandangan inidisokong oleh cAbd al-Qa:hir al-Jurja:ni: dalam bukunya ‟Asra:r al-Bala:ghat.54 Pandangan ini52 Fadl Hasan cAbba:s(1997), op.cit, j.2, h. 160-161.53 Shafi:c al-Sayyid (1995), al-Ta cbi:r al-Baya:ni: Ru‟yat Bala:ghiyyat Naqdiyyat, c.4. Madinat Nasr Kaherah : Da:ral-Fikr al- cArabiyy. h.122.54 ‟Ahmad Mustafa: al-Mara:ghi(2002), op.cit, h.263.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 146 146

berasaskan hujah bahawa al-‟Istica:rat merupakan hasil pindahan (pinjaman) al-Mustaca:rdaripada maksud asal mengikut penggunaan bahasa kepada maksud yang lain.55Sementara ulama yang lain berpandangan bahawa al-‟Istica:rat merupakan Maja:z cAqli:, iaituMaja:z yang berasaskan akal bukan bahasa.56 Pandangan ini dipilih oleh cAbd al-Qa:hir al-Jurja:ni: dalam bukunya Dala:‟il al-‟Icja:z.57 Ia bersandarkan kepada hujah-hujah berikut :1. Al-‟Istica:rat tidak dinisbahkan kepada al-mushabbah kecuali selepas ia memasuki jenis al-mushabbahbih. Ini kerana sekiranya perpindahan nama semata-mata dianggap sebagai al-‟Istica:rat, maka kata-kata nama seperti Yazi:d dan Yashkur berhak dikategorikan sebagai al-‟Istica:rat. Selain dari itu, kedudukan al-‟Istica:rat yang lebih tinggi berbanding hakikat juga boleh dijadikan hujah kepada kenyataan di atas. Ini kerana tidak ada nilai balaghah pada penggunaan nama tanpa makna.582. Al-‟Istic:rat bukan sekadar penggunaan lafaz yang berlainan daripada maksud asal, kerana keadaan ini tidak menunjukkan unsur-unsur balaghah. Sebaliknya proses akal memainkan peranan penting dalam melahirkan balaghah al-‟Istica:rat.593. Sekiranya al-‟Istica:rat bukan merupakan maja:z caqli: nescaya tidak akan wujud unsur- unsur ketakjuban. Ini kerana al-‟Istica:rat berdasarkan al-maja:z al-lughawi: hanya merupakan perpindahan makna dari segi bahasa kepada makna yang lain, sedangkan dalam hal ini akal memainkan peranan yang amat penting.60Dalam mentahkik dua pandangan di atas Syeikh ‟Ahmad Mustafa: al-Mara:ghi: menyatakanbahawa pandangan jumhur ulama lebih tepat berbanding pandangan kumpulan kedua. Beliaubersandarkan kepada hujah-hujah berikut :611. Dakwaan bahawa al-‟Istica:rat tidak dinisbahkan kepada al-mushabbah kecuali selepasia memasukki jenis al-mushabbahbih tidak menafikan bahawa ia digunakan dengan maknayang tidak ditetapkan dari segi bahasa.2. Dakwaan sekiranya al-‟Istica:rat bukan merupakan maja:z caqli: nescaya tidak akanwujud unsur-unsur ketakjuban, beliau berpendapat bahawa al-‟Istica:rat terbina di atas asaspengabaian al-tashbi:h dan dakwaan bahawa al-mushabbahbih merupakan cain kepada al-mushabbah. Maka makna asal bagi al-mushabbahbih adalah makna hakiki bukan maknadakwaan.Selain dari Syeikh ‟Ahmad Mustafa: al-Mara:ghi:, Syeikh cAbd al-Rahma:n Hasan Habannakatal-Mi:da:ni: juga condong kepada pandangan jumhur ulama. Beliau berpendapat bahawa setiapal-Maja:z al-Lughawi: samada al-‟Istica:rat atau al-Maja:z al-Mursal bukan sekadar merupakantindak balas bahasa secara spontan (harakat ‟a:liyat lughawiyyat) yang sempurna denganpenggunaan lafaz tertentu tanpa mengikut makna asal yang ditetapkan, bahkan setiap majazmesti mempunyai proses akal atau perasaan dalaman memperbetulkan imaginasi penuturdalam penggunaan lafaz tersebut. Dalam hal ini beliau menegaskan bahawa pemindahan55 Fadl Hasan cAbba:s(1997), op.cit, j.2, h. 159.56 cAbd al-Rahma:n Hasan Habannakat al-Mi:da:ni: (1996), op.cit, j.2, h.233.57 ‟Ahmad Mustafa: al-Mara:ghi(2002), op.cit, h.263.58 Ibid. Lihat juga cAbd al-Rahma:n Hasan Habannakat al-Mi:da:ni: (1996), op.cit, j.2, h.233.59 cAbd al-Rahma:n Hasan Habannakat al-Mi:da:ni: (1996), Ibid.60 Fadl Hasan cAbba:s(1997), op.cit, j.2, h. 159.61 ‟Ahmad Mustafa: al-Mara:ghi(2002), op.cit, h.264.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 147 147

(peminjaman) dalam penggunaan lafaz tidak berlaku pada maja:z caqli:, bahkan ia merupakanproses pemikiran atau perasaan dalaman semata-mata. Hal ini berbeza dengan maja:z lughawi:di mana ia mempunyai unsur pemindahan (peminjaman) tersebut serta bergantung kepadaproses pemikiran atau perasaan dalaman.623.6 Ketetapan Makna al-’Istica:ratMenjadi kemestian bahawa makna al-maja:za:t al-lughawiyyat al-mufradat tetap kekalsebagaimana asal, kecuali dengan keizinan dan penyesuaian dari segi bahasa. Oleh yangdemikian peminjaman kata singa untuk maksud orang yang berani kerana kedua-duanyamempunyai sifat keberanian tidak boleh ditukar kepada maksud al-‟abkhar (orang yangmempunyai bau mulut yang busuk) dengan sebab al-cala:qat al-musha:bahat di antarakeduanya. Demikian juga peminjaman kata pokok tamar untuk maksud orang yang tinggikerana kedua-duanya mempunyai sifat yang sama tidak boleh ditukar kepada maksud tali.Bagaimanapun keadaan ini berbeza dari al-maja:za:t al-„aqliyyat di mana maknanya bolehberubah dan tidak kekal sebagaimana asal.633.7 Al-’Istica:rat Pada Nama-nama KhasAl-‟Istica:rat tidak digunakan pada nama-nama khas yang berkaitan dengan individu tertentu,kerana ia berasaskan kepada tanggapan bahawa al-mushabbah dimasukan ke dalam jenis al-mushabbahbih. Keadaan ini tidak berlaku pada nama-nama khas tersebut. Bagaimanapunharus digunakan al-‟Istica:rat pada nama-nama khas tersebut apabila ia mengandungi maksudsifat, seperti nama Ha:tim mengandungi maksud pemurah dan Ma:dir mengandungi maksudorang yang bakhil. Maka harus dikatakan : “Saya melihat Ha:tim” apabila dilihat orang yangpemurah dengan maksud al-‟Istica:rat. Contohnya ungkapan Shawqi: tentang Mustafa: Kamal :‫ٌَط َخط ِ َد ْ ُّت ْ ِك َجد ْد َخط ِ َد ْ ْ َع َ ِع‬ ‫َللَاُ َُ ْك َب ُ َك ْم فِ ًْ ْ ْ َف ْت ِح َِ ْإ َ َج ِع‬Maksudnya, Allah Yang Maha Besar alangkah kagumnya pembukaan. Wahai Khalid Turkiperbaharuilah Khalid berbangsa Arab.643.8 Faktor-faktor Penggunaan Al-’Istica:ratFaktor-faktor penggunaan al-‟Istica:rat pada asasnya merujuk kepada faktor-faktor penggunaanal-maja:z itu sendiri. Faktor-faktor tersebut samada berkaitan dengan lafaz atau dengan maknaatau dengan kedua-duanya sekali sebagaimana berikut :651. Antara faktor yang berkaitan dengan lafaz ialah : - Apabila al-maja:z lebih ringan daripada al-haqi:qat. - Apabila al-maja:z lebih sesuai untuk qa:fiyat atau sajc berbanding al-haqi:qat. - Apabila al-maja:z lebih sesuai digunakan berbanding lafaz al-haqi:qat yang bersifat janggal dan keras.62 cAbd al-Rahma:n Hasan Habannakat al-Mi:da:ni: (1996), op.cit, h.233 dan 235.63 ‟Ahmad Mustafa: al-Mara:ghi(2002), op.cit, h.296.64 c Abd al-Muta ca:l al-Sa ci:di:(2000), op.cit.h.95-96.65 ‟Ahmad Mustafa: al-Mara:ghi(2002), op.cit, h.296-297.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 148 148

2. Antara faktor yang berkaitan dengan makna ialah niat untuk mengagungkan seseorang,seperti ucapan : ‫ َتلاَ ٌم َ َى ْ ْ ََ ْج ِ ِس‬, ً‫ َْ ْ َك ِ ٌْ ُم َط ِدلا‬dengan tujuan memuliakan individu kedua tanpamenggunakan gelaran atau mubalaghat yang ringkas.3. Antara faktor yang berkaitan dengan lafaz dan makna ialah memperelokkan lafaz danmenghalusi makna agar sesuatu yang diketahui sebahagiannya oleh seseorang mendorongnyauntuk mengetahui sebahagian yang lain yang belum diketahui. Hal ini tidak mudah berlakukecuali dengan al-maja:z. Ia berlainan daripada penggunaan gaya bahasa al-haqi:qat yangmendedahkan maklumat secara keseluruhan. Oleh yang demikian penggunaan gaya bahasaal-maja:z lebih sesuai untuk mengelokkan percakapan.3.9 Perkara-perkara yang Menentukan Keindahan Al-’Istica:ratSebagaimana keindahan unsur-unsur balaghah yang lain yang bergantung kepada syarat-syarat tertentu, al-‟Istica:rat juga amat bergantung kepada syarat-syarat tentu bagi menjaminkeindahannya. Antara syarat-syarat tersebut ialah :661. Mengambilkira perkara-perkara yang menentukan keindahan al-tashbi:h secarakeseluruhan, kerana al-‟Istica:rat merupakan cabang kepada al-tashi:b. Perkara-perkaratersebut ialah keserasian di antara al-mushabbah dan al-mushabbahbih.2. Terdapat wajh al-shabah yang jelas, menjadikannya hampir kepada sumber asal sertamudah dihayati. Keadaan ini berlaku apabila wajh al-shabah pada al-mushabbahbih menjadisifat yang diketahui umum, seperti cahaya dan keelokkan untuk matahari, bau harum untukkasturi, manis untuk madu dan berani untuk singa.3. Lafaz al-‟Istica:rat jauh daripada unsur-unsur al-tashbi:h. Keadaan tesebut berlakuapabila disebut al-mushabbah dalam bentuk perkhabaran tentang al-tashbi:h sedangkan al-‟Istica:rat tidak membatalkannya.4. Menjaga lafaz dan maknaKeadaan ini berlaku dengan mengelakkan lafaz daripada tana:fur al-huruf dan al-tacqi:d al-lafzi:serta menjadikan makna betul dan tepat.5. Bersesuaian dengan masa dan tempat.Dalam hal ini, menjadi satu keaiban apabila orang-orang bandar berinteraksi menggunakankalimah kesan-kesan runtuhan, tempat-tempat pembuangan sampah dan seumpamanyadaripada perkara yang tidak bersesuaian dengan penduduk kota dan bandar.3.10 Nilai al-’Istica:rat Dari Segi BalaghahAl-‟Istica:rat merupakan gayabahasa ilmu al-Baya:n yang mempunyai kehalusan dari segiolahan bahasa dan kesan kepada penutur dan individu kedua, keindahan imaginasi dankesempurnaan dari segi penyampaian maksud. Ia lahir daripada al-tashbi:h al-mudmar Fi: al-nafs (perumpamaan yang disembunyikan di dalam hati) secara sepontan bukan rekaan. Justeruitu situasi pertama yang merupakan tempat kelahirannya dan unsur-unsur utamanya adalahhati.6766 cAbd al-Muta ca:l al-Sac i:di:(2000), op.cit, h.103-106.67 Fadl Hasan cAbba:s(1997), op.cit, j.2, h. 158.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 149 149

Ia mempunyai ciri-ciri keistimewaan sebagaimana al-maja:z. Namun ia mengatasi semua jenisal-maja:z dari segi kedudukannya yang teratas dan keberkesanannya. Demikian juga iamempunyai ciri-ciri keistimewaan al-tashbi:h, namun ia mengatasinya dari segi kedudukan dankeberkesanan.68Hal ini dijelaskan cAbd al-Qa:hir al-Jurja:ni: dalam bukunya “Dala:‟il al-‟Icja:z” bahawa apabiladikatakan “Saya melihat seekor singa” (seorang lelaki yang berani) dengan menghazafkansemua rukun al-tashbi:h kecuali al-mushabbahbih, maka di sini berlaku kesopanan dalammeletakkan maksud yang diinginkan, iaitu keberanian yang luar biasa. Keadaan inimenjadikannya sesuatu yang pasti berlaku dan sesuatu yang mempunyai dalil yangmenunjukkan ianya berlaku. Ini kerana seekor singa mesti mempunyai sifat keberanian danketiadaan sifat tersebut menjadi satu perkara yang mustahil. Keadaan ini berbeza denganpenggunaan al-tashbi:h yang tidak memberi maksud kepastian, bahkan ia masih kesamaran diantara berlaku atau tidak.69Selain dari penjelasan di atas, cAbd al-Qa:hir al-Jurja:ni: menyatakan bahawa penggunaan al-‟Istica:rat dalam pengolahan ayat akan memberikan makna yang banyak dengan penggunaanlafaz yang sedikit.70 Dalam hal ini salah seorang pengkritik sastera Eropah menyatakan bahawadengan penggunaan al-‟Istica:rat manusia mampu mengungkapkan makna yang pelbagai tanpamenggunakan olahan ayat yang pelbagai sebagaimana ketetapan tatabahasa. Contohnya :71‫ َْ َت ِف ٌْ ََ ُ َت ْ ُ ُث ْْلأَ َْ َوْ َج‬. Ayat ini memberi maksud yang amat luas merangkumi ayat-ayat berikut :- ‫َب‬ ْ ‫ْ ُّت‬ ًْ ِ‫ف‬ ‫ْ ِث‬ َ ْ َِ ْْ ‫َْتفِ ٌْ ََتَ ِف ٌِْ ََْفِ ُ َْتًَتفِ ٌََْْْْخلَتُأَ ِ َْ َََ ُوقَْع ْْ ِْْجللأَأَََْءََِْب َوٌْوٌْْم َج ِجبِ ََعوَََِْْْث َِِلُل‬ ْ ‫ََ ُل‬– ِ ‫ْ َب‬ ‫ْ ُت‬ ‫ِ ُق‬ ‫ٌَ ْخ َت‬ ‫َ ْ ُث‬ ْ َ َ ‫ْ َب‬ ‫ْ ُّت‬ ‫ََ َع‬ ‫ْ ِث‬ ِ ْ َِ ْ- ِ ْSesetengah ulama menyifatkan sebab keberkesanan al-‟Istica:rat berbanding al-tashbi:h adalahkerana al-tashbi:h mempunyai dua rukun utama, iaitu lafaz bandingan (mushabbah) dan lafazyang dibandingkan (mushabbahbih). Ia menunjukkan pertentangan di antara keduanya danhubungan antara keduanya hanyalah bersifat keserupaan dan berhampiran. Ia tidak mencapaitahap penyatuan di antara dua rukun utama tersebut, demikian juga tidak mencapai tahapmushabbah menjadi satu bahagian daripada mushabbahbih sebagaimana al-‟Istica:rat.72Selain dari keistimewaan di atas al-‟Istica:rat mempunyai maqa:m (konteks) yang berbeza darial-tashbi:h dan al-haqi:qat, di mana maqa:m al-‟Istica:rat merupakan maqa:m ta‟ki:d ataumaqa:m muba:laghat (keterlaluan) dalam memberi pujian atau celaan atau kebanggaan atauseumpamanya. Di samping maqa:m tersebut di atas aspek kematangan dan kebijaksanaanpara pendengar juga perlu dijadikan sebagai asas pertimbangan keberkesanan sesuatukomunikasi.7368 cAbd al-Muta ca:l al-Sa ci:di:(2000), op.cit, h.89-90.69 cAbd al-Qa:hir al-Jurja:ni:(t.t), Dala:‟il al-‟Icja:z Fi: cIlm al-Maca:ni:. Beirut : Da:r al-Kutub al-cIlmiyyat, h. 58.70 Shafi:c al-Sayyid (1995), op.cit, h.122-123.71 Ibid, h.123, dipetik dari Winifred (1972), The Language Poets Use. London : (t.p), h. 56-57.72 cAbd al-Mutaca:l al-Saci:di:(2000), op.cit, h.90.73 Ibid, h.91.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 150 150

Dalam hal yang sama cAbd al-Rahma:n Hasan Habannakat al-Mi:da:ni: menyatakan sebabkenapa al-‟Istica:rat menduduki tempat yang lebih tinggi daripada al-tashbi:h dari segi keaslian,antaranya :741. Ia lebih mendalami gaya bahasa al-baya:n ghayr al-muba:shir berbanding al-tashbi:h .2. Ia melupakan al-tashbi:h yang merupakan asal baginya. Ini kerana al-‟Istica:rat membayangkan kesatuan di antara al-mushabbah dan al-mushabbahbih.753. Ia merangsang bagi menarik perhatian orang-orang yang bijaksana yang mempunyai citarasa kesusasteraan. Selain dari itu ia mendominasi bagi memberi peringatan dan mempengaruhi mereka, lebih-lebih lagi apabila ia merupakan sesuatu yang janggal yang tidak dapat dikesan kecuali ahli balaghah yang bijaksana.Bagaimanapun kedudukan tersebut bukan menjadi sesuatu yang mutlak, kerana kadang-kadang situasi penutur dan topik perbincangan memerlukan kepada penggunaan al-tashbi:h,lalu al-tashbi:h lebih berkesan (ablagh) daripada al-‟Istica:rat.76Dalam aspek yang lain, peningkatan keindahan dan kekreatifan al-‟Istica:rat dapat dilihatberdasarkan kepada himpunan unsur-unsur tertentu yang terikat dengan syaratwajh al-shabh tidak tersembunyi dan tidak mempunyai unsur sangkaan buruk (‟istihja:n)77Antara unsur-unsur tersebut ialah :781. Olahan bahasa yang tidak mempunyai unsur-unsur yang membayangkan al-tashbi:h sebagai induk kepada al-‟Istica:rat. Hal ini tidak termasuk qari:nat yang menghalang daripada penggunaan maksud asal.2. Wajh al-shabh yang jarang digunakan para penulis, para penyair dan para pemidato samada secara lisan atau penulisan.3. Al-‟Istica:rat yang aneh dari segi pangkalnya ataupun dari segi unsur-unsur yang mempunyai kaitan dengannya.4. Al-‟Istica:rat yang berasaskan kepada sumber yang halus dan mendalam serta jelas.5. Al-‟Istica:rat yang mempunyai pendetilan dan pembahagian yang jelas.6. Al-‟Istica:rat yang mempunyai kaitan dengan tarshi:h yang mengukuhkannya.Selain dari perkara di atas, dapat disimpulkan bahawa bala:ghat al-‟Istica:rat dapat dilihatdengan jelas pada fungsi al-‟Istica:rat sebagaimana berikut :1. Kebanyakan al-‟Istica:rat digunakan sebagai kekuatan dan pengaruh kepada para pendengar.7974 cAbd al-Rahma:n Hasan Habannakat al-Mi:da:ni: (1996), op.cit, j.2, h.263.75 Lihat juga Gha:zi: Yamu:t(1995), op.cit, h.273.76 cAbd al-Rahma:n Hasan Habannakat al-Mi:da:ni: (1996), op.cit, j.2, h.263.77 Antara sifat wajh al-shabh tersembunyi ialah sesuatu yang membawa kepada pemahaman umum dan teka-tekidengan sebab ketidakjelasannya pada al-mushabbah dan al-mushabbahbih atau dengan sebab pandangan dan haluanahli Balaghah tentang sifat al-mushabbahbih yang dijadikan sebagai wajh al-shabh. Manakala al-‟Istihja:n pulaialah wajh al-shabah yang berasaskan kepada kebencian manusia untuk memberi perhatian dan mengingatinya,contohnya sampah sarap. Ibid, h.264.78 Ibid.79 „Abd al-Fatta:h La:shi:n(1985), al-Baya:n fi: Daw‟ ‟Asa:li:b al-Qur‟a:n, Kaherah : Da:r al-Ma‟a:rif, h.192.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 151 151

2. Pengaruh al-‟Istica:rat terhadap perasaan dan jiwa manusia bergantung kepada imaginasi, persembahan imaginasi dan sifat sesuatu perkara dalam bentuk objek sebagaimana lukisan dan fotografi.803. Al-‟Istica:rat menggambarkan sesuatu yang bersifat maknawi sebagai objek yang boleh dicapai oleh pancaindera. Maka ia mempunyai kesan yang amat mendalam.814. Al-‟Istica:rat memberi kesan ke atas jiwa manusia berlipat ganda berbanding penggunaan bahasa biasa.825. Keindahan al-‟Istica:rat kelihatan pada imaginasinya tentang maksud yang mempengaruhi jiwa pendengar, lalu ia tersemat di hati secara ringkas dan muba:laghat dengan sebab pengabaian al-tashbi:h dan gambaran al-mushabbah dalam bentuk al- mushabbahbih.836. Bala:ghat al-‟Istica:rat berlaku dengan sebab ia mempunyai inspirasi dan pengaruh dalam bentuk kesenian yang dibawa oleh lafaz, demikian juga ia mempunyai unsur yang menyembunyikan keterpengaruhan dan mengambarkan emosi. Ruh yang ditiup oleh sasterawan merupakan sesuatu yang memberi tenaga (hayawiyyat) dan kekuatan.84Dr. Gha:zi: Yamu:t menjelaskan bahawa rahsia bala:ghat al-‟Istica:rat datang daripada duasudut, iaitu lafaz dan rekaan. Dari segi lafaz, rahsia tersebut berasaskan kepada struktur al-‟Istica:rat yang menunjukkan pengabaian al-tashbi:h dan pemerhatian secara sengaja kepadaimaginasi gambaran baru yang mengabaikan al-tashbi:h yang tersembunyi. Dari segi rekaandan keindahan hayalan pula, lapangannya terbuka luas untuk ciptaan dan kreativiti.854. KesimpulanAl-‟Istica:rat merupakan majaz dan tashbi:h yang hanya mempunyai salah satu daripada duarukun utama, iaitu lafaz bandingan (mushabbah) dan lafaz yang dibandingkan (mushabbahbih).Pada masa yang sama dihazafkan sifat (wajh al-shabah) bagi mushabbat dan mushabbahbihdan medium perbandingan (‟ada:t al-tashbi:h). Oleh yang demikian al-‟Istica:rat merupakancabang kepada al-tashbi:h.Al-‟Istica:rat merupakan salah satu bahagian daripada majaz. Oleh yang demikian iamemerlukan qari:nat yang menjelaskan tujuan dan maksudnya dan mengelakkan daripadapenggunaan maksud hakiki. Jumhur ulama berpendapat bahawa al-‟Istica:rat merupakan Maja:zLughawi:. Pandangan ini berasaskan hujah bahawa al-‟Istica:rat merupakan hasil pindahan(pinjaman) al-Mustaca:r daripada maksud asal mengikut penggunaan bahasa kepada maksudyang lainAl-‟Istica:rat tidak digunakan pada nama-nama khas yang berkaitan dengan individu tertentu.Bagaimanapun ia harus digunakan pada nama-nama khas tersebut apabila ia mengandungi80 Ibid.81 Ibid, h.193.82 Ibid, h.195.83 Ibid, h.197.84 Ibid, h.199.85 Gha:zi: Yamu:t(1995), op.cit, h.272-273.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 152 152

maksud sifat, seperti nama Ha:tim mengandungi maksud pemurah dan Ma:dir mengandungimaksud orang yang bakhil.Al-‟Istica:rat merupakan gayabahasa ilmu al-Baya:n yang mempunyai keindahan imaginasi dankesempurnaan dari segi penyampaian maksud. Ia lahir daripada al-tashbi:h al-mudmar Fi: al-nafs (perumpamaan yang disembunyikan di dalam hati). Ia mengatasi semua jenis al-maja:z.Demikian juga ia mengatasi al-tashbi:h dari segi kedudukan dan keberkesanan. Selain itu,penggunaan al-‟Istica:rat dalam pengolahan ayat akan memberikan makna yang banyak denganpenggunaan lafaz yang sedikit. Ia mencapai tahap penyatuan di antara dua rukun utamatersebut, iaitu mushabbah menjadi satu bahagian daripada mushabbahbih. Selain darikeistimewaan di atas al-‟Istica:rat mempunyai maqa:m (konteks) maqa:m ta‟ki:d atau maqa:mmuba:laghat (keterlaluan) dalam memberi pujian atau celaan atau kebanggaan atauseumpamanya.Dr. Gha:zi: Yamu:t menjelaskan bahawa rahsia bala:ghat al-‟Istica:rat datang daripada duasudut, iaitu lafaz dan rekaan. Dari segi lafaz, rahsia tersebut berasaskan kepada struktur al-‟Istica:rat yang menunjukkan pengabaian al-tashbi:h dan pemerhatian secara sengaja kepadaimaginasi gambaran baru yang mengabaikan al-tashbi:h yang tersembunyi. Dari segi rekaandan keindahan hayalan pula, lapangannya terbuka luas untuk ciptaan dan kreativiti.Selain itu, dapat dirumuskan bahawa al-‟Istica:rat boleh dirujuk kepada metafora.Bagaimanapun masih terdapat perbezaan di antara al-‟Istica:rat dan metafora kerana al-‟Istica:rat hanya mempunyai salah satu daripada dua rukun utama al-tashbi:h (samada al-mushabbah atau al-mushabbahbih) dan tidak mempunyai rukun-rukun yang lain, manakalametafora pula mempunyai beberapa keadaan berikut: - Samada ia mempunyai kedua-dua rukun tersebut atau salah satu daripadanya. - Samada ia mempunyai wajh al-shabah atau tidak.Metafora dalam bahasa Melayu diklasifikasikan sebagai bahasa kiasan bukan peribahasa, iaitukiasan yang tidak menggunakan seolah-olah, ibarat, seakan-akan, bak, seperti, laksana,macam, bagai dan umpama.Rujukan1. cAbd al-Fatta:h La:shi:n(1985), al-Baya:n fi: Daw‟ ‟Asa:li:b al-Qur‟a:n, Kaherah : Da:r al- Ma‟a:rif.2. cAbdullah Hasan dan Ainun Muhammad (1993), Kamus Peribahasa Lengkap, Terbitan Pertama, Kuala Lumpur : Utusan Publication & Distributors Sdn. Bhd, h.xiii.3. Dewan Bahasa dan Pustaka (2005), Kamus Dewan, Edisi Keempat. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.4. Fadl Hasan cAbba:s 1997. Al-Bala:ghat Funu:nuha: wa Afna:nuha:, c.4. Yarmouk: Da:r al- Furqa:n Li al-Nashr Wa al-Tawzi:.5. Gha:zi: Yamu:t(1995), cIlm ‟Asa:li:b al-Baya:n, c.2. Beirut : Da:r al-Fikr al-Lubna:niyy.6. ‟Ibn Manzu:r Jama:l al-Di:n Muhammad bin Mukram al-‟Ansa:ri: 1968. Lisa:n al-cArab. Beirut : Da:r Sa:dir.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 153 153

7. Al-Jurja:ni:cAbd al-Qa:hir (t.t), Dala:‟il al-‟Icja:z Fi: cIlm al-Maca:ni:. Beirut : Da:r al- Kutub al- cIlmiyyat.8. Al-Mara:ghi: ‟Ahmad Mustafa: (2002), cUlu:m al-Bala:ghat, al-Baya:n Wa al-Maca:ni: Waal- Badi:c, c.4. Beirut : Da:r al-Kutub al-cIlmiyyat.9. Al-Mi:da:ni:, cAbd al-Rahma:n Hasan Habannakat 1996. Al-Bala:ghat al-cArabiyyat, ‟Ususuha: Wa cUlu:muha: Wa Funu:nuha:. Damsyik : Da:r al-Qalam, Beirut : Da:r al- Sha:miyyat.10.Al-Saci:di: cAbd al-Mutaca:l (2000), al-Bala:ghat al-cA:liyat Fi: cIlm al-Baya:n. Kaherah : Maktabat al-‟A:da:b.11.Shafi:c al-Sayyid (1995), al-Ta cbi:r al-Baya:ni: Ru‟yat Bala:ghiyyat Naqdiyyat, c.4. Madinat Nasr Kaherah : Da:r al-Fikr al- cArabiyy.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 154 154

PENDEKATAN IMITASI MODEL DALAM PENULISAN BAHASA ARAB Prof. Madya Dr. Haji Mohammad Seman Universiti Malaya Nur Hafizah Abd. Aziz Mohd Naser Mohd Sabri Universiti Sains Islam MalaysiaAbstrakKajian ini bertujuan untuk menganalisis keberkesanan kaedah imitasi model karanganbahasa Arab dalam kalangan pelajar universiti. Kajian ini merupakan satu kajiandeskriptif yang dilaksanakan melalui kajian kes. Satu set model karangan telahdiberikan kepada pelajar sebagai sumber imitasi dan seterusnya data kajiandikumpulkan daripada 64 skrip jawapan karangan yang telah ditulis oleh pelajar.Dapatan kajian menunjukkan bahawa jenis kesilapan yang tertinggi dilakukan olehpelajar ialah kesilapan sintaksis, iaitu merangkumi aspek aspek imla‟, penyesuaianmuzakkar dan muannath, kata kerja, kata nama dan kata ganti diri. Bagi menanganimasalah ini strategi pengajaran dan pembelajaran penulisan bahasa Arab seharusnyadipertingkatkan. Bagi menghasilkan penulisan yang baik, penekanan yang berterusanterhadap aspek-aspek kesilapan tersebut yang sering berlaku perlu dilakukan setiapkali proses pengajaran dan pembelajaran penulisan karangan bahasa Arab. Sebagaicadangan, penggunaan teknik latih tubi bagi aspek-aspek kesilapan tersebut perludilakukan dengan lebih kerap dan disertakan dengan teknik penilaian dan perbincangansemasa sesi pembelajaran berlangsungKata kunci: Pendekatan, Imitasi, Model, Penulisan, Bahasa Arab1.0 PENDAHULUANPenggunaan model karangan sebagai sumber imitasi dalam pembelajaranpenulisan karangan telah digunakan sejak dahulu lagi. Penggunaan pendekatan imitasiini telah membantu dalam proses latih tubi bagi pembelajaran penulisan karangan.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 155 155

Menurut Kamus Dewan Edisi Keempat (2005), Imitasi adalah berasal daripadaperkataan Indonesia Belanda yang membawa maksud tiruan. Manakala menurutMawrid (2005:450), perkataan imitasi di dalam bahasa Arab pula disebut sebagaiMuha:ka:ṯ ) ‫( َ طكطة‬, Taqli:d ) ‫ ( تق ٌد‬atau Tazyi:f ) ‫ ( تزٌٌف‬dan menurut al-Mu„jam al-„Arabiyal-Asa:siy, maksud imitasi ialah menyerupai sesuatu pada percakapan, perbuatan danselain daripadanya. Penggunaan teknik imitasi adalah salah satu pendekatanberteraskan model karangan yang digunakan bagi membantu pelajar dalam menguasaikemahiran menulis. Menurut Za‟ba (1965) bahawa untuk mahir dalam penulisan adalahperlu membaca banyak karangan yang baik. Ini adalah kerana tiada kaedah lain untukmenulis kecuali daripada pembacaan yang banyak (Kamarudin, 1997:107). Melaluipembacaan, pelajar dapat mengarang dan menulis sesuatu yang baru dan baik, malahpendekatan pembelajaran berasaskan model adalah satu cara untuk meningkatkankemahiran menulis. Hal ini adalah kerana, pendekatan ini dapat mendedahkan pelajardengan kaedah menganalisis dan meniru hasil karya penulis yang baik. Dengan cara inijuga, pelajar akan dapat menambah idea-idea baru serta teknik-teknik dan carapenulisan yang telah digunakan oleh penulis-penulis yang baik. Selain daripada itu,imitasi juga adalah satu teknik permodelan dan pengukuhan yang bertindak sebagaijambatan untuk membantu pelajar agar mampu menghasilkan hasil secara baik tanpakehadiran dan bantuan dari model pada masa akan datang (Skinner,1975; Sloane danMac Aulay, 1968).2.0 PERMASALAHAN KAJIAN Sebahagian penyelidik dalam pembinaan kemahiran penulisan bahasa keduadan asing bersetuju bahawa para pelajar harus digalakkan dalam menggunakan modelkarangan dalam membantu penguasaan kemahiran menulis mereka. Pernyataan initurut disokong oleh Ferris dan Hedgcock (1998) bahawa pelajar perlu didedahkandengan pelbagai jenis bahan bacaan berikutan ia adalah amat sukar untuk menguasaiProsiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 156 156

kemahiran menulis dengan hanya menggunakan kaedah penulisan sahaja. Justeru itupenggunaan imitasi model karangan dapat membantu dalam pembelajaran penulisankarangan James F. McCampbell (Mccampbell, 2012)(1966:772). Namun begitupenggunaannya bukanlah satu solusi dalam menyelesaikan masalah penulisan dalambahasa Arab. Ini berikutan, imitasi yang dijalankan akan menyebabkan kesalahan yangberlaku jika tidak dipandu arah dengan betul oleh tenaga pengajar. Justeru itu, tenagapengajar bahasa harus mengetahui dan memahami jenis dan aspek kesilapan yangsering berlaku dalam proses pendekatan imitasi model ini.3.0 OBJEKTIF KAJIANKajian ini dilakukan berdasarkan objektif berikut: 1. Mengenalpasti jenis-jenis kesilapan yang berlaku dalan penulisan karangan pelajar kesan daripada penggunaan teknik imitasi model. 2. Menganalisis aspek kesilapan yang sering berlaku dalam penulisan karangan pelajar kesan daripada penggunaan teknik imitasi model.4.0 SOALAN KAJIANBerdasarkan objektif kajian di atas, kajian ini cuba menjawab soalan-soalan berikut: 1. Apakah jenis-jenis kesilapan yang berlaku dalan penulisan karangan pelajar kesan daripada penggunaan teknik imitasi model. 2. Apakah aspek kesilapan yang sering berlaku dalam penulisan karangan pelajar kesan daripada penggunaan teknik imitasi model.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 157 157

5.0 BATASAN KAJIANKajian ini berkisar di sekitar kesalahan yang berlaku ketika penggunaan teknik imitasimodel di dalam penulisan karangan bahasa Arab. Pelajar-pelajar yang dipilih sebagairesponden adalah pelajar semester 1, Fakulti Syariah dan Undang-Undang, UniversitiSains Islam Malaysia yang sedang mengambil subjek UBA1042 bagi kemahiranmembaca dan menulis. Di dalam kajian ini juga, pengkaji turut membataskan kajiankepada struktur ayat bagi gaya bahasa Insya:iy sahaja sebagaimana yang terdapat didalam model karangan yang telah diedarkan. Model karangan yang telah diedarkanadalah penulisan penutur asal bahasa di bawah tajuk: \" ‫\" ا ْل َو ْق ُت َع ُد ُّو ُم ْج َت ِه ٍد ََل َي ْق ُت ْل ُه إَلّ ُم ْج َت ِه ٌد‬ Maksudnya: “Masa adalah musuh bagi orang yang rajin, tidak membunuhnya melainkan orang yang rajin”. Berikut adalah jenis pembahagiaan gaya bahasa Insya:iy dan jumlah ayat yangterdapat di dalam teks model karangan. Gaya Bahasa Insya:iy Istifha:m Nahy Nida:‟ Amr 5 132Jadual 1 : Jenis dan jumlah ayat gaya bahasa Insya:iy di dalam model karanganProsiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 158 158

6.0 KEPENTINGAN KAJIAN Dapatan kajian ini penting kerana dapat menyumbang kepada pengajaran danpembelajaran penulisan bahasa Arab untuk meningkatkan mutu dan kualiti penulisanbahasa Arab serta dapat mengurangkan kesilapan-kesilapan yang berlaku dalampenulisan pelajar. Tenaga pengajar penulisan bahasa Arab dapat mengambil maklumataspek-aspek kesalahan yang sering dilakukan oleh pelajar sewaktu menulis karanganbahasa Arab. Selain daripada itu penumpuan dan penekanan terhadap aspek-aspekkesilapan dapat diberikan penekanan yang lebih untuk membantu pelajar menuliskarangan dengan lebih baik.7.0 METODOLOGI KAJIAN Kajian telah dilakukan kepada 64 orang pelajar pra-siswazah Semester 1 jurusanSyariah dan Undang-Undang serta Jurusan Fiqh dan Fatwa, Fakulti Syariah danUndang-Undang di Universiti Sains Islam Malaysia (USIM) yang sedang mengambilsubjek Bahasa Arab iaitu UBA1042 (Al-Qiraah wa Al-Kitabah). Kursus tersebutmenawarkan dua kemahiran bahasa Arab iaitu membaca dan menulis. Seramai 25orang pelajar lelaki dan 39 orang pelajar perempuan telah dipilih sebagai respondendalam kajian ini dan kesemua mereka mempunyai latar belakang pendidikan bahasaArab di sekolah dan telah menduduki peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) bagimatapelajaran bahasa Arab. Sehubungan dengan itu dapat dipastikan bahawa semuasampel mempunyai pengalaman belajar bahasa Arab selama lima tahun. Bagi prosespengumpulan data, kajian ini menggunakan kaedah pendekatan pembelajaranberasaskan model (Kamarudin, 1997: 110).Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 159 159

Carta 1: Kaedah pendekatan pembelajaran berasaskan model8.0 ANALISIS DAPATANBerikut dinyatakan contoh kesilapan yang berlaku dalam penggunaan imitasi modeldalam penulisan karangan bahasa Arab pelajar8.1 Jenis Kesilapan Pemilihan Leksikal1. Salah : ‫نل َع ف مقصده؟‬ Betul : ‫نل َع ف َقصودل؟‬ Analisis : Fonem atau vokal wau perlu ditulis dalam perkataan ‫َقصود‬2. Salah : ‫نل ت بوإ مباظ ْ وقت؟‬ Betul : ‫نل ت بوإ َبطِ ْ وقت؟‬ Analisis : Konsonan z}a pada perkataan ‫ َبطظ‬adalah dha ( ِ‫)َبط‬3. Salah : ‫لا تبذرا ْ وقت تدى‬ Betul : ‫لا تبِ وْ ْ وقت تدى‬ Analisis : Fonem atau vokal [wau] perlu ditulis untuk merujuk kepada jama‟ atau ramai.4. Salah : ‫فاهتماموْ ى ُوقطتكم‬ Betul : ‫فطنتَوْ ى ُوقطتكم‬Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 160 160

Analisis : Perkataan yang tepat adalah ْ‫ ْنتَو‬kerana merujuk kepada katakerja Amr5. Salah : ‫نل ْ وقت المهام َدكم؟‬ ‫ َه ّم‬kerana ‫ ْ َهطم‬membawa Betul : ‫نل ْ وقت َه ّم َدكم؟‬ Analisis : Perkataan yang lebih tepat ialah maksud tugasan dan tidak sesuai dengan konteks ayat yang dinyatakan6. Salah : ‫إحفظوا وقتكم‬ Betul : ‫ْ فظوْ وقتكم‬ Analisis : Hamzah Qata‟ pada perkataan ْ‫ ن فظو‬tidak perlu pada kata kerja Amr.7. Salah : ‫ْ وقت مهمة جدْ فً ٌطتَط‬ Betul : ‫ْ وقت َهم جدْ فً ٌطتَط‬ Analisis : Perkataan َ‫ َه‬iaitu menggunakan perkataan muannath sedangkan perkataan yang lebih tepat adalah ‫ َهم‬iaitu muzakkar8. Salah : ‫اخططوْ ْ عَل بط دق‬ Betul : ‫خببوْ ْ عَل بط دق‬ Analisis : Penggunaan kata kerja Amr yang tepat ialah ‫ خبب‬atau ْ‫خببو‬ untuk menunjukkan jama‟.9. Salah : ‫لاَ َتأ ِجيل ُ َط كم‬ Betul : ‫لاَ ُت َؤجل ُ َط كم‬Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 161 161

Analisis : Penggunaan kata terbitan atau masdar pada perkataan ‫َتأ ِجٌل‬ adalah tidak tepat. Perkataan yang tepat adalah menunjukkan kata kerja Mudhari‟ iaitu ‫ ُت َؤجل‬.8.2 Jenis Kesilapan Sintaksis/Nahu1. Ayat salah : ‫ اغتنم ْ وقت‬،‫ٌُهط ْ ءبطع‬Ayat betul : ‫ ْغتََوْ ْ وقت‬،‫ٌُهط ْ ءبطع‬Analisis : Perkataan ‫ ْغتَم‬yang sepatutnya adalah [ ْ‫ ] ْغتََو‬disebabkanleksikal berada pada tempat jama‟ dan merujuk kepada ‫ْ ءبطع‬.2. Ayat salah : ‫لا تبذيرها و و ق ٌل‬ Ayat betul : ‫لا تب ِّ نط و و ق ٌل‬Analisis : Perkataan ٌِ‫ تب‬yang sepatutnya adalah ِّ ‫ تب‬iaitu kata kerjaMudhari‟ kerana berada selepas la: nahy.3. Ayat salah : ‫لا بد ٌكم ُإ يحرصوا ى ُوقطتكم‬Ayat betul : ‫لا بد ٌكم ُإ ت صوْ ى ُوقطتكم‬Analisis : Perkataan ْ‫ ٌ صو‬adalah lebih tepat menggunakan kata kerjaMudhari‟ untuk ramai bagi Mukhatab [ ْ‫] ت صو‬.4. Ayat salah : ‫نِْ فايحافظوا ى ُوقطتكم‬Ayat betul : ‫نِْ ف طفظوْ ى ُوقطتكم‬Analisis : Perkataan ْ‫ ٌ طفظو‬adalah lebih tepat menggunakan Kata Kerja Amriaitu ْ‫ ف طفظو‬bersesuaian dengan gaya bahasa „amr .5. Ayat salah : ‫نل ت ع الحياتنا؟‬ Ayat betul : ‫نل ت ع ٌطتَط؟‬Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 162 162

Analisis : Penambahan alif lam [ ‫ ] ْل‬pada perkataan ‫ ْ ٌطتَط‬danmenyebabkan berlakunya pengulangan ma‟rifah6. Ayat salah : ‫نل يمكننا يمثل ْ قطدة ْ بلاد؟‬Ayat betul : ‫نل ٌَكََط ُإ ََثل قطدة ْ بلاد؟‬Analisis : Pengguguran huruf Nasab [ ‫ ] ُإ‬diantara perkataan ‫ ٌَكََط‬dan ‫ٌَثل‬. Selain daripada itu, kesilapan pada perkataan ‫ ٌَثل‬iaitu menggunakan katakerja Mudhari‟ untuk seorang sedangkan perkataan yang lebih tepat ialah ‫ََثل‬iaitu kata kerja Mudhari‟ untuk ramai/kami.7. Ayat salah : ‫استخدم ُوقطتكم‬Ayat betul : ‫ْتتخدَوْ ُوقطتكم‬Analisis : Perkataan ‫ ْتتخدم‬iaitu kata kerja „amr bagi mufrad atau seorangadalah lebih tepat menggunakan perkataan ْ‫ ْتتخدَو‬iaitu untuk jama‟ atau ramai.8. Ayat salah : ‫م تضيع ْ وقت فً ٌطتَط‬ Ayat betul : ‫لا َضٌع ْ وقت فً ٌطتَط‬ Analisis : Dalam contoh ini, pelajar telah melakukan kesilapan pada partikel lam [ ‫ ] م‬iaitu menggunakan huruf nafi sedangkan perkataan yang lebih tepat adalah partikel nahy iaitu [ ‫] لا‬. Selain daripada itu, pelajar turut melakukan kesilapan pada perkataan [ ‫ ] تضٌع‬iaitu menggunakan kata kerja Mudhari‟ untuk seorang sedangkan perkataan yang lebih tepat ialah [ ‫ ] َضٌع‬iaitu kata kerja Mudhari‟ untuk ramai/kami.9. Ayat salah : ‫نل َُتم تشغل ُوقطتكم بط عَل ْ َفٌدة؟‬Ayat betul : ‫؟ نل َُتم تءغ وإ ُوقطتكم بط عَل ْ َفٌد‬Analisis : Penggunaan perkataan ‫ تءغل‬iaitu kata kerja Mudhari‟ untukmufrad atau seorang sahaja adalah tidak tepat kerana penggunaan ‫ َُتم‬dihadapan menunjukkan kata kerja Mudhari‟ perlu digunakan untuk jama‟ iaitu‫تءغ وإ‬Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 163 163

10. Ayat salah : ‫ْ فظوْ وقتهم‬Ayat betul : ‫ْ فظوْ وقتكم‬Analisis : Penggunaan ḍamir [ ‫ ] نم‬pada perkataan ‫ وقتهم‬adalah tidak tepatkerana ḍamir yang sepatutnya ialah [ ‫ ] كم‬kerana bertepatan dengan kata kerja„amr sebelumnya.11. Ayat salah : ‫ٌُهط المسلمين‬ Ayat betul : ‫ٌُهط ْ َت َوإ‬Analisis : Penggunaan perkataan ‫ ْ َت ٌَإ‬iaitu isim mansub pada tempatMunada adalah tidak tepat disebabkan hukum Muna:da: adalah Marfu‟8.3 Jenis Kesilapan Morfologi1. Ayat salah : ‫لا تبذيرنط و و ق ٌل‬ Ayat betul : ‫لا تب ِّ نط و و ق ٌلا‬Analisis : Penggunaan perkataan ٌِ‫ تب‬iaitu isim masdar adalah tidaktepat. Perkataan yang lebih tepat adalah menggunakan kata kerja mudhari‟ iaitu ِّ ‫ تب‬disebabkan bertepatan dengan jumlah sebelumnya iaitu [‫] فطتتخدَوْ ُوقطتكم‬.2. Ayat salah : ‫فاهتماموا ى ُوقطتكم‬Ayat betul : ‫فطنتَوْ ى ُوقطتكم‬Analisis : Penggunaan perkataan ْ‫ ْنتَطَو‬adalah tidak tepat kerana iaadalah isim masdar. Perkataan itu lebih tepat menggunakan kata kerja „amr iaituْ‫ ْنتَو‬.3. Ayat salah : !‫اغتنام ْ ف ص َُطَم‬ Ayat betul : !‫ْغتَم ْ ف ص َُطَم‬Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 164 164

Analisis : Penggunaan perkataan ‫ ْغتَطم‬adalah tidak tepat kerana iaadalah isim masdar. Perkataan yang tepat ialah ‫ ْغتَم‬iaitu kata kerja „amr.8.4 Aspek Kesilapan Berdasarkan jenis-jenis kesilapan yang diAnalisis, didapati beberapa aspekkesilapan sering berlaku dalam penulisan pelajar ketika mengimitasi model karanganyang diberikan. Aspek-aspek kesilapan ini adalah aspek asas dalam penulisankarangan. Ini berkemungkinan adalah disebabkan pelajar kurang peka denganperubahan yang berlaku dan terpengaruh dengan model karangan. Diantara aspek-aspek kesilapan yang paling jelas berlaku adalah seperti berikut: 1. Kesilapan penulisan dari aspek imla‟ Di dalam aspek ini, didapati berlaku beberapa kesilapan dari aspek imla‟ terutamanya yang melibatkan pengguguran fonem atau vokal seperti contoh vokal waw pada perkataan ‫َقصد‬. Selain daripada itu juga berlaku pertukaran konsonan yang hampir sama sebutannya seperti konsonan z}a dan dha. 2. Kesilapan penulisan dari aspek penyesuaian muzakkar dan muannath Di dalam aspek ini, didapati berlaku kesilapan dalam penentuan Khabar Mubtada‟. Kesilapan berlaku apabila Mutada‟ menunjukkan Muzakkar dan Khabar Mubtada‟ adalah sebaliknya iaitu Muannath seperti contoh ً‫ْ وقت مهم جدْ ف‬ ‫ٌطتَط‬3. Kesilapan penulisan dari aspek kata kerja. Aspek ini menunjukkan kesilapan yang tertinggi di dalam kajian ini. Di antara kesilapan yang berlaku adalah penggunaan Masdar pada tempat kata kerja seperti contoh berikut: i. ‫ لاَ َتأ ِجٌل ُ َط كم‬-!‫ ْغتَطم ْ ف ص َُطَم‬-‫فطنتَطَوْ ى ُوقطتكم‬ Selain daripada itu kesilapan yang berlaku adalah pada penggunaan timbangan kata kerja yang betul seperti contoh berikut: ii. ‫ م تضٌع ْ وقت فً ٌطتَط‬- ‫نل َُتم تءغل ُوقطتكم بط عَل ْ َفٌدة؟‬Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 165 165

4. Kesilapan penulisan dari aspek kata nama. Di dalam aspek ini, kesilapan yang dilakukan oleh pelajar adalah kesilapan pada hukum I‟rab seperti contoh ‫ ٌُهط ْ َت ٌَإ‬yang sepatutnya menggunakan hukum Marfu‟ 5. Kesilapan penulisan dari aspek kata ganti diri. Di dalam aspek ini, berlaku kesilapan apabila kata ganti diri yang digunakan adalah bertentangan dengan kata kerja seperti contoh: ‫ ْتتخدم ُوقطتكم‬- ‫ْ فظوْ وقتهم‬9.0 PENUTUP DAN CADANGAN Berdasarkan analisis dan dapatan kajian yang diperolehi, kajian ini bukanhanyalah bertujuan untuk menyenaraikan kesalahan yang berlaku dalam penulisan danseterusnya memperbaiki kesalahan tersebut. Tetapi kajian ini lebih kepada memberikanmaklum balas terhadap isu-isu yang bakal berlaku dalam pendekatan imitasi modelyang telah digunakan di dalam pengajaran dan pembelajaran penulisan bahasa Arab.Justeru itu, penggunaan apa jua pendekatan haruslah disokong dengan teknik-teknikyang lain seperti teknik penilaian dan perbincangan bagi setiap penulisan yangdilakukan. Hasil gabungan pelbagai teknik dan pendekatan dalam sesuatu pengajarandan pembelajaran penulisan karangan, dapat menghasilkan penulisan yang baik. Bagi pelajar, jenis dan aspek kesalahan yang dinyatakan dalam kajian ini harusdiambil perhatian ketika dalam proses mengarang disebabkan kesilapan yang berlakudisebabkan faktor kecuaian kerana semua aspek tersebut telah dipelajari dan difahamioleh pelajar sebelum menulis satu karangan yang panjang. Setiap penulisan yangdihasilkan haruslah disemak supaya kesilapan-kesilapan tersebut tidak berlaku. Bagitenaga pengajar, penekanan yang lebih diperlukan pada kekerapan latihan penulisanserta membincangkan kesalahan-kesalahan yang sering berlaku dalam penulisan dapatmembantu pelajar memantapkan penulisan dan pengetahuan bahasa Arab sedia adayang dimiliki.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 166 166

RUJUKANAbu Syarifah Abdul Kadir Syarif (1994). Al-Kita:bat al-Wazi:fiyyat: Manhaj Jadi:d fi Fann Al-Kita:bat wa Al-Ta‟bi:r . Amman: Maktabah Al-Falla:hFuad Ni‟mat (1973). Mulakhas Qawa:‟id Al Lughat Al Arabiyat. Edisi keenam. Kaherah: Maktabah al- Ilmi: lil- Ta'li:f wa al-Tarjamat.James. F. McCampbell (Sep., 1966). Using Models for Improving Composition. The English Journal, Vol. 55, No. 6 (Sep., 1966), pp. 772-776Published by: National Council of Teachers of English Stable URL: http://www.jstor.org/stable/811516 .Accessed: 22/01/2012 00:13Kamaruddin Hj. Husin dan Siti Hajar Hj. Abdul Aziz (1997). Penguasaan Kemahiran Menulis. Selangor: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd. thKamus Dewan (4 ed.). (2005). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.Khazri Osman dan Ku Siti Esah Ku Ibrahim (2012). Analisis Kesalahan Pelajar Dalam Penulisan Bahasa Arab: Kajian Kursus Maharat Al-Kitabah. Persidangan Kebangsaan Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Arab 2012(PKEBAR'12). Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.Al-Mu‟jam al-„Arabiy al-Asa:siy. t.tpt: al-Munazzamat al-Arabiyat li al-Tarbiyat wa al- Thaqa:fat wa al-'Ulu:m.Al-Mu‟jam al-Wasi:ṭ cet 4(2004:190) Mujamma‟ al-Lughatul a- „Arabiyat. Kaherah: Maktabah al-Syuruq al-Dauliyyah.Zainal Abidin Ahmad (Za'ba) pengenalan oleh Asmah Haji Omar (2002) Ilmu mengarang Melayu. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Edisi Ejaan Rumi Baharu.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 167 167

Pengajian Bahasa al-Quran di Malaysia Dr. Mat Taib Bin PaDepartment of Arabic Language & Middle Eastern Languages, UM. [email protected]. MuqadimahPengajian bahasa al-Quran al-Karim di Malaysia adalah sangat penting kerana kedudukan bahasaArab di Malaysia khususnya kepada orang Melayu adalah amat tinggi dan mempunyai pertalianyang sangat rapat sehingga boleh dikatakan bahawa bahasa Arab di Malaysia sebenarnyamerupakan bahasa “istimewa” kepada mereka.Kertas kerja ini akan membincangkan mengenai dua sudut berkaitan pengajian bahasa al-Quranal-Karim di Malaysia. Pertamanya pembelajaran/pengajaran bahasa al-Quran al-Karim sebagaikemahiran bahasa dan kursus akademik. Skop perbincangan hanya berkaitan pengajian formalsahaja. Keduanya ialah kajian bahasa al-Quran al-Karim.2. Kepentingan Bahasa Arab dan Kaitannya dengan IslamBahasa Arab mempunyai kedudukan yang amat tinggi dan mulia dalam Islam. Ketinggian dankemulian bahasa Arab dapat dilihat melalui ayat-ayat al-Quran al-Karim, Hadis-hadis dankenyataan-kenyataan yang dikeluarkan oleh para-para sahabat R.A dan ulama-ulama. Dalam al-Quran al-karim terdapat banyak ayat yang menyentuh tentang bahasa Arab dan kaitannyadengan al-Quran al-karim itu sendiri. Antaranya ialah firman Allah SWT dalam surah al-Syu`ara` ayat 193-195: )ُٗٓ( ‫نػىىزىؿ بًًو الُّرك يح اٍلأىًمُيت (ُّٗ) ىعلى ٰى قىػٍلبً ىك لًتى يكوىف ًم ىن الٍ يمن ًذ ًري ىن (ُْٗ) بًلً ىسا وف ىعىرًبٍّي ُّمبًُوت‬Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 168 168

Maksudnya: Ia diturunkan oleh al-Ruh al-Amin (Jibril) ke atas hati kamu supaya kamu termasuk dalam kalangan orang yang memberi amaran dengan bahasa Arab yang nyata.Rasulullah SAW pula pernah menegaskan: (Sayangilah orang-orang Arab kerana tiga sebab;kerana aku orang Arab, al-Quran al-Karim dengan bahasa Arab dan percakapan ahli syurgaadalah dengan bahasa Arab)86. Pada satu ketika apabila Rasulullah SAW mendengar seorangmunafiq yang mempertikaikan “kearaban” Salman al-Farisi, Baginda lantas memasuki masjiddan bersabda: (Wahai orang ramai, sesungguhnya Tuhan adalah satu dan bapa kamu juga adalahsatu. Bahasa Arab seseorang itu bukanlah dilihat kepada bapa atau emaknya, tetapi dilihatkepada percakapannya. Sesiapa yang bercakap dengan bahasa Arab maka dia adalah orangArab).Saidina Umar al-Khattab pernah berkata: Belajarlah bahasa Arab, kerana ia adalah sebahagiandaripada agama kamu. Ibn Taimiah pula berpendapat bahawa mempelajari bahasa Arab adalahwajib dengan katanya: Sesungguhnya bahasa Arab adalah sebahagian daripada agama danmempelajarinya adalah wajib. Sesungguhnya memahami al-Quran al-karim dan Hadis adalahwajib dan ia tidak dapat difahami kecuali dengan bahasa Arab. Sesuatu perkara yangmenyebabkan sesuatu wajib tidak sempurna maka ia turut menjadi wajib. Pendapat yang samadiberikan oleh Imam Shafie, malah beliau menyatakan bahawa mempelajari bahasa Arab adalahwajib kepada semua manusia secara tidak langsung kerana al-Quran al-karim juga diturunkankepada mereka. Ayah Abu Zinad mengatakan bahawa: Orang-orang yang menjadi Zindiq ditimur adalah disebabkan kejahilan mereka tentang bahasa Arab. Al-Khawarizmi pula yangberbangsa Farsi pernah mengatakan: Aku lebih suka dicaci dengan bahasa Arab daripada dipujidengan bahasa Farsi.Perbahasan mengenai kedudukan dan kepentingan bahasa Arab amat banyak diperbicangkanoleh ulama-ulama dalam penulisan mereka. Antaranya ialah al-imam al-Ghazali dalam Ihya`Ulum al-Din, Ibn Khaldun dalam al-Muqaddimah, al-Zarkasyiyy dalam al-Burhan, al-Suyutiy86 Diriwayatkan oleh al-Tabarani, al-Hakim dan al-Baihaqi serta lain-lain melalui Ibn Abbas. Al-Hafiz al- Silafi mengatakan: Ini adalah Hadis Hasan. Al-Suyuti mengatakannya Hadis Sahih. Ada pendapat yang mengatakannya Da`if dan Maudhu`, tetapi maknanya adalah benar.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 169 169

dalam al-Itqan dan lain-lain lagi. Dalam kesempatan ini, penulis ingin tegaskan perkara-perkaraberikut:87 a- Bahasa Arab ialah bahasa al-Quran al-Karim dan Hadis b- Bahasa Arab ialah bahasa kitab-kitab agama Islam. c- Bahasa Arab ialah bahasa ibadat. d- Bahasa Arab ialah bahasa aqidah. e- Bahasa Arab ialah bahasa ijtihad dan mujtahidin f- Bahasa Arab ialah bahasa umat Islam.Ringkasnya bahasa Arab ialah bahasa Islam itu sendiri dan bahasa yang paling mulia. Iabukanlah seperti bahasa-bahasa lain yang tiada kaitan dengan agama dan hanya berfungsisebagai alat perhubungan sosial antara manusia. Ia juga merupakan sebahagian dari ilmu-ilmuIslam yang tidak dapat dipisahkan darinya. Perbuatan memisahkan bahasa Arab dari ilmu-ilmuIslam adalah satu kesalahan besar dan “jenayah”. Kaitan antara bahasa Arab dengan Islam bolehdilihat dalam hampir kesemua ilmu Islam – kalaupun tidak kesemuanya – seperti tafsir, hadis,usul fiqh, fiqh dan sebagainya.3. Pembelajaran/Pengajaran Bahasa al-Quran al-Karim 3.1. Bahasa al-Quran al-Karim Sebagai Kursus KemahiranPengajian bahasa al-Quran al-Karim boleh dilihat dari dimensi kemahiran bahasa. Persoalannyaialah bagaimanakah metodologi pengajarannya? Apakah ada teori yang tertentu mengenainya?Sekiranya ada, apakah ciri-ciri dan dasar-dasarnya, kelebihan dan kelemahan dan sebagainya?Apabila dirujuk kepada buku-buku kaedah pengajaran bahasa termasuk bahasa Arab sepertiKaedah Nahu-Terjemahan, Kaedah langsung, Kaedah Audio Visual, Kaedah Komunikasi,didapati bahawa pendekatan al-Quran al-Karim atau agama secara amnya tidak disebut sebagaisebahagian daripada kaedah utama pengajaran bahasa.87 Lihat: Mat Taib bin Pa. Bahasa Arab dan Pengajian Islam. Al-Manar. Hal. 56-66.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 170 170

Persoalan seterusnya, apakah ada modul bahasa pembelajaran bahasa Arab melalui pendekatanal-Quran al-Karim? Setakat pengetahuan penulis, untuk pendidikan formal di Malaysia bolehdikatakan tidak ada modul pendekatan al-Quran al-Karim yang digunakan dalam pengajaranbahasa Arab. Apa yang berlaku ialah petikan-petikan ayat al-Quran al-karim dijadikan sebagaibahan pengajaran untuk kemahiran pembacaan atau contoh nahu seperti surah-surah berikut:88 ، ‫ سورة البينة‬، ‫ سورة الشرح‬، ‫ سورة التُت‬،‫ سورة القدر‬،‫سورة الفابرة‬ ،ْ-ُ ‫ سورة النبأ‬،ُُ-ُ ‫ سورة ابؼؤمنوف‬، ُٓ-ُّ ‫ سورة لقماف‬، ‫سورة الضحى‬ ِْ-ُ ‫ عبس‬،ٖٗ-ٗٓ ‫ سورة الأنعاـ‬، ِِ-ُِ ‫سورة يونس‬Walau bagaimanapun, apabila dilihat secara amnya didapati bahawa Dr Puzi Usop dan DrMuhammad bin Seman telah menulis buku “Bahasa Arab Ibadat”89 yang memuatkan berbagaijenis teks agama termasuk surah dan ayat al-Quran al-Karim, di samping teks hadis dan doa yangdigunakan dalam ibadat. Banyak ayat dan surah al-Quran digunakan dalam buku ini. Semua tekstersebut diikuti dengan latihan bahasa yang merangkumi makna, morfologi dan sintaksis.Antara usaha yang agak serius menggunakan al-Quran al-Karim ialah usaha yang dijalankan olehUniversiti al-Imam Muhammad bin Su`ud al-Islamiah di Ma`had Ta`lim al-Lughah al-Arabiahyang menggunakan al-Quran al-Karim dan juga Hadis serta teks ilmu-ilmu Islam lain sepertitauhid dan fiqh sebagai bahan pengajaran bahasa Arab dalam buku Silsilah Ta`lim al-Lughah al-Arabiah. Secara amnya ia dibahagikan kepada empat peringkat dan ilmu-ilmu agama yangdijadikan pendekatan adalah seperti berikut90: Peringkat pertama : al-Quran al-karim88 Jabatan Pendidikan Islam Dan Moral, Kementerian Pelajaran Malaysia. Huraian Sukatan Pelajaran Bahasa Arab Komunikasi Dan Tinggi Tingkatan 1-5. Penulis hanya melihat kepada peringkat PMR dan SPM sahaja.89 Asalnya ialah tesis PhD.90 Universiti Al-Imam Muhammad Bin Su`ud Al-Islamiah. Silsilah Ta`lim Al-Lughah Al-Arabiah, Dalil Al-Mu`allim, al- Mustawa al-Awwal. Hal. 5Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 171 171

Peringkat kedua : al-Quran al-karim dan Hadis Peringkat ketiga : al-Quran al-karim, Hadis, fiqh dan tauhid Peringkat keempat : Al-Quran al-karim, Hadis, fiqh, tauhid dan sejarah Islam.Kaedah yang digunakan ialah menyebut teks agama, diikuti dengan penerangan maknaperkataan, makna keseluruhan, kesimpulan ayat dan diakhiri dengan latihan-latihan bahasa.Walaupun begitu, ia bukanlah satu-satunya pendekatan yang digunakan malah turut digunakanjuga pendekatan dan ilmu-ilmu lain terutamanya ilmu-ilmu bahasa Arab itu sendiri seperti nahu,sarf dan sebagainya.Terdapat satu usaha yang lebih jelas menggunakan pendekatan al-Quran al-Karim dalampengajaran bahasa Arab di United Kingdom. Ia dilakukan oleh Muhamad Ibrahim H I Surtydalam bukunya Towards Understanding Qur‟anic Arabic. Tiga aspek utama diberi penekanandalam buku ini, iaitu kosa kata, nahu dan teks al-Quran al-karim serta latihan. Pengarang jugaturut menerangkan kaedah dan langkah-langkah yang harus diikuti dalam menggunakan bukuini.Pada peringkat awal pengarang tidak menggunakan ayat al-Quran al-karim yang lengkap tapimengenengahkan perkataan dan ungkapan mudah sahaja yang kebanyakan perkataannya diambildaripada al-Quran al-karim. Sebahagian perkataaan tersebut diketengahkan dalam bentukkomunikasi. Ayat al-Quran al-karim yang lengkap hanya dimulakan dalam pelajaran yangkelima tetapi dalam bentuk pemilihan dan pengabungan ayat-ayat dan bukannya mengikutsusunannya seperti dalam al-Quran al-karim. Walaupun begitu, ia diletak setelah dibincangkanungkapan dan ayat-ayat yang umum serta nahu.Teks al-Quran al-Karim hanya dijadikan teksutama di permulaan pelajaran bermula daripada pelajaran ketiga belas91. Boleh dikatakan bukuini menggunakan pendekatan al-Quran al-karim untuk tujuan pemahaman al-Quran al-karim itusendiri dan juga komunikasi.91 Muhammad Ibrahim H I Surty. Qur‟anic Arabic.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 172 172

Antara persoalan yang harus diberi perhatian juga dalam konteks ini, apakah tujuan dan objektifpengajaran bahasa Arab? Apakah tujuannya adalah untuk memahami dan mendalami agamamelalui ilmu-ilmunya terutamanya al-Quran al-karim atau untuk menguasai bahasa Arab secaraamnya termasuk komunikasi. Untuk tujuan yang kedua ini ia memerlukan satu lagi usaha lain,iaitu menyesuaikan teks al-Quran al-Karim dengan komunikasi. Begitu juga dengan persoalangolongan sasaran dan peringkat pengajaran bahasa Arab. Apakah mereka merupakan pelajarformal yang mempunyai peringkat-peringkat tertentu, iaitu sekolah rendah, sekolah menengah,ijazah dasar dan ijazah tinggi.Semua persoalan ini penting untuk diberi perhatian kerana ia akan melibatkan dan menentukanhala tuju dan ciri modul yang ingin dirancang. 3.2 Al-Quran al-Karim Sebagai Kursus Akademik.Di samping kemahiran bahasa, al-Quran al-Karim juga diajar sebagai kursus akademik padaperingkat universiti di Fakulti Bahasa dan Fakulti Pengajian Islam. Pengajian bahasa al-Quranpada peringkat ini adalah jelas dan dijuruskan kepada fokus sesuatu kursus. 3.2.1 Pengajian al-Quran al-Karim Peringkat Ijazah DasarPada peringkat ini, didapati antara kursus yang pernah/sedang ditawarkan ialah: 92 a- Bahasa Arab untuk Tujuan Agama di Jabatan Bahasa Arab Fakulti Bahasa dan Linguistik Universiti Malaya UM b- Pengajaran Teks al-Quran Al-Karim dalam Pendidikan Bahasa Arab di Akademik Pengajian Islam/Fakulti Pendidikan Universiti Malaya ( UM ) 93 c- Balaghah al-Qur`an Wa al-Hadith di Jabatan Pengajian Arab dan Tamadun Islam, Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM).9492 Penulis hanya mengambil kursus yang jelas menunjukkan kandungan al-Quran dan Hadis serta agama.93 Akademik Pengajian Islam, Universiti Malaya. Buku Panduan Program Ijazah Dasar Tahun Akademik2004/2005. Hal. 240.94 Universiti Kebangsaan Malaysia. Panduan Prasiswazah Fakulti Pengajian Islam Sesi 2001-2002. Hal. 169Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 173 173

d- Qur‟anic and Prophetic Texts di Kullliyyah Of Islamic Revealed Knowledge And Human Sciences, Universiti Islam Antarabangsa Malaysia ( UIA ). 95 e- Balaghah in the Qur‟anic and Hadith di Kullliyyah Of Islamic Revealed Knowledge And Human Sciences, Universiti Islam Antarabangsa Malaysia ( UIA )Diperhatikan bahawa kecenderungan penawaran kursus berkaitan al-Quran al-Karim padaperingkat ijazah dasar dijuruskan kepada kajian teks al-Quran dan balaghah, di samping.metodologi pengajaran bahasa Arab dan kemahiran bahasa. 3.2.2 Al-Quran al-Karim Dalam Pengajaran Bahasa Arab Peringkat Ijazah TinggiPada peringkat ini, didapati antara kursus yang pernah/sedang ditawarkan ialah 96: a- Bahasa Arab dalam Ilmu-Ilmu Islam di Fakulti Bahasa dan Linguistik UM.97 b- I`jaz al-Qur‟an di Jabatan Pengajian Arab dan Tamadun Islam UKM.98Diperhatikan bahawa kecenderungan penawaran kursus berkaitan al-Quran al-Karim padaperingkat ijazah tinggi dijuruskan kepada isu bahasa dalam al-Quran al-Karim.Apabila dibuat perbandingan antara pengajian bahasa al-Quran al-Karim sebagai kemahiran dankursus akademik boleh dirumuskan secara amnya bahawa pengajaran kemahiran bahasa hanyaberlaku di peringkat sekolah menengah. Di peringkat ijazah dasar pula, al-Quran al-Karim diajarsebagai kursus yang lebih bersifat akademik dan metodologi tetapi masih bersifat umum.Sementara di peringkat ijazah tinggi al-Quran al-Karim diajar sebagi kursus akademik yangmenjuruskan kepada isu bahasa dalam al-Quran al-Karim.Di kesempatan ini, penulis ingin mengutarakan beberapa cadangan kursus dan topik-topikperbincangan untuk peringkat universiti selain daripada kursus yang telah sedia ditawarkan,antaranya ialah:95 International Islamic Universiti Malaysia. Undergraduate Prospectus 2004 . Page 186. Penulis tidak memperolehi objektif dan sinopsis kedua-dua kursus ini dalam panduan tersebut.96 Penulis hanya mengambil kursus yang jelas menunjukkan kandungan al-Quran dan Hadis serta agama.97 Fakulti Bahasa dan Linguistik Universiti Malaya, Buku Panduan 2004/2005. Hal. 8498 Universiti kebangsaan Malaysia. Panduan Siswazah Fakulti Pengajian Islam Sesi 2003-2004. Hal. 64Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 174 174

- Bahasa Arab dalam Tafsir- Bahasa Arab dalam Hadis- Bahasa Arab dalam fiqh- Bahasa Arab dalam usul fiqh- Bahasa Arab dalam qawaid fiqhiah- Wacana teks al-Quran al-Karim- Nahu al-Quran al-Karim- Konsep dan dasar pendekatan al-Quran al-Karim dalam pengajaran bahasa Arab- Modul-modul pendekatan al-Quran al-Karim dalam pengajaran bahasa Arab4. Kajian Bahasa al-Quran al-Karim 4.1. Kajian Yang Pernah Dilakukan Mengenai Bahasa Al-Quran Al-KarimMengikut pemerhatian dan pengetahuan penulis, kajian mengenai bahasa al-Quran al-Karimagak banyak dilakukan dari pelagai bidang seperti semantik, morfologi, sintaksis, balaghah danwacana. Antara fokus kajian yang telah dilakukan ialah: a- Kajian maudu‟i mengenai konsep tertentu dalam al-Quran al-Karim seperti hasad, kerugian dan sebagainya. b- Analisis tajuk dan sudut bahasa tertentu dalam al-Quran al-Karim atau surah tertentu seperti ism fi‟l dalam al-Quran al-Karim, muzakkar dan muannath dalam surah al- Waqi‟ah, anatomi manusia dalam kinayah al-Quran dan sebagainya. Ini merupakan kebiasaan dan kecenderungan kebanyakan kajian yang dilakukan. c- Kajian perbandingan antara dua tajuk atau sudut tertentu dalam al-Quran al-Karim seperti ism al-faa„il dan al-fi„l al-muḍaari„ dalam surah Yasin.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 175 175

d- Analisis surah tertentu dari beberapa sudut seperti surah al-Fatihah dari sudut pemilihan perkataan dan struktur morfologi. 4.2. Cadangan Kajian Bahasa Al-QuranPenulis ingin mencadangkan bentuk dan tajuk kajian yang boleh dilaksanakan mengenai bahasaal-Quran al-Karim, antaranya:a- Membuat kajian yang mendalam mengenai ketepatan dan kehalusan serta kedalaman bahasa al-Quran al-Karim dari sudut makna, morfologi, sintaksis, wacana dan balaghah seperti kajian mengenai makna tersurat dan tersirat serta bunyi perkataan dalam Quran al-Karim. Contoh ketepatan makna tersurat ialah perkataan   dan     seperti dalam ayat 14 surah al-Mukminun: ‫ثيَّم ىخلىٍقنىا الُنّطٍىف ىة ىعلىىقةن فى ىخلىٍقنىا الٍىعلىىقةى يم ٍضغىنة فى ىخلىٍقنىا الٍ يم ٍضغىةى ًعظىانما فى ىك ىسٍونىا الًٍعظىاىـ لى ٍح نما‬ Maksudnya: Kemudian Kami ciptakan air benih itu menjadi segumpal darah beku, maka Kami ciptakan darah beku itu menjadi seketul daging, lalu Kami ciptakan daging itu menjadi beberapa tulang. Dalam bahasa Arab perkataan    mempunyai tiga makna, iaitu: ulat/lintah, melekat dan darah beku. Kesemua ciri ini menepati realiti perkembangan janin pada peringkat keduanya. Pada peringkat ini ia menyerupai bentuk ulat/lintah dan melekat pada dinding rahim serta ia merupakan darah beku yang belum lagi berlaku aliran darah.99 Begitu juga dengan istilah   yang dari sudut bahasa Arab bererti sesuatu yang digigit dan dikunyah oleh gigi. Ini99 Syaraf Maḥmuud al-Quḍaat. Al-Taṣawwur al-Islaamiyy. Hal. 47-48. Majallat Aayaat. Bil. 9. Tahun Pertama. 2004. Amman. http://islamonline.net/Arabic/Science/2002/06/Article07.shtml. Oleh itu, terjemahannya sebagai segumpal darah tidak tepat. Sepatutnya digunakan istilah sains yang lebih tepat.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 176 176

juga menepati realiti janin selepas peringkat  , iaitu peringkat janin menyerupai ketulan daging yang dikunyah.100 Contoh kehalusan makna tersirat ialah:               Maksudnya: Tidakkah engkau mengetahui bagaimana Tuhanmu telah perlakukan kepada tuan-tuan empunya gajah? Makna tersiratnya dapat dilihat daripada makna asal perkaaan itu, iaitu kawan yang menunjukkan bahawa mereka itu seolah-olah sejenis dengan binatang dari sudut kebinatangan dan tidak berakal. Ia juga menunjukkan makna tersirat peringkat seterusnya yang boleh difahami dari penggunaan perkataan kawan yang selalu digunakan untuk orang yang lebih rendah daripada orang yang menjadi kawan. Ini menunjukkan secara tersiratnya bahawa mereka itu lebih buruk keadaannya dan lebih rendah kedudukannya daripada binatang.101b- Menggunakan metode statistik dan istiqraa‟ tamm (analisis menyeluruh) tentang sesuatu isu dalam al-Quran al-Karim khususnya yang berlaku perbezaan pendapat yang banyak dan ketara. Perbezaan pendapat dalam kalangan mereka berlaku disebabkan kajian yang tidak menyeluruh (istiqraa‟ naqiṣ) dan kelemahan manusia dalam memahami keluasan ilmu Allah SWT. Contohnya kajian mengenai perbezaan makna antara ‫ الربضن‬dan ‫ الرحيم‬dalam al-Quran100 http://islamonline.net/Arabic/Science/2002/06/Article07.shtml. Lihat juga: Moris Bukai. al-Kutub al-Muqaddasaṯ „Alaa Ḍau‟ al-Ma„aarif al-Hadithaṯ. Hal. 13 Dipetik dari:Ṣalaaḥ al-Khaalidiyy. Al-Bayaan Fii I„jaazal-Qur‟aan. Hal. 299.101 Al-Raaziyy. Al-Tafsiir al-Kabiir. Hal. 11/290.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 177 177

al-Karim yang mempunyai sangat banyak pendapat dan juga kadar penggunaan polisemisama ada banyak atau sedikit.Penulis bersetuju dengan pendapat „Abd al-„Azim yang menyatakan bahawa setiap huruf,perkataan dan ayat dalam al-Quran al-Karim digunakan dengan perkiraan yang terperincidan disusun dalam bentuk yang paling baik. Ia merupakan khazanah pemikiran dankenikmatan sastera. Kita perlu kepada satu metode yang menyeluruh mengkaji uslub danstrukturnya dari sudut ungkapan dan makna, membandingnya dan mengeluarkanrumusannya, kerana masih banyak perkara dalam al-Quran al-Karim yang belum dikaji.102Dalam konteks yang lebih luas terdapat satu metode dan istilah yang diguna pakai dalammentafsir al-Quran al-Karim yang disebut sebagai “tafsir maudu„i”. Ia merujuk kepadakajian mengenai sesuatu istilah dan konsep tertentu dalam al-Quran al-Karim secaramenyeluruh seperti konsep manusia, syurga, neraka dan sebagainya.Kajian-kajian seperti ini mengenai pelbagai istilah dan konsep yang terdapat dalam al-Quranal-Karim perlu dilakukan dengan lebih banyak lagi dan mendalam. Kemungkinan melaluikajian statistik ini akan menghasilkan konsep, gambaran dan dapatan yang mantap.Contohnya kajian mengenai ketepatan kenyataan berikut: - Kenyataan jumhur ulama bahawa perkataan ‫ إذا‬digunakan untuk sesuatu yang kemungkinan berlakunya adalah besar, sementara perkataan ‫ إف‬digunakan untuk sesuatu kemungkinan berlakunya adalah sama.102 „Abd al-„Aẓiim. Khaṣaa‟iṣ al-Ta„biir al-Qur‟aaniyy. Hal. 2/145.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 178 178

- Kenyataan Ibn al-Qayyim bahawa dalam al-Quran al-Karim, perbuatan baik, rahmat dan pemurah disandarkan kepada Allah SWT, tetapi perbuatan keadilan, pembalasan baik dan buruk digugurkan pelakunya dan dinyatakan dalam bentuk pasif sebagai adab bercakap.- Terdapat fenomena khas bahasa dalam al-Quran al-Karim, iaitu metode iltizam atau konsisten yang bererti penggunaan sesuatu perkataan dalam satu bentuk atau makna tertentu sahaja dalam seluruh al-Quran al-Karim seperti penggunaan perkataan ‫اٍلأىٍرض‬ dalam bentuk mufrad sahaja dan perkataan ‫ ال ُظّػلي ىمات‬dalam bentuk jamak sahaja. Secara amnya, bagi fenomena bahasa ini terdapat tiga sebab:  Sebab berkaitan sebutan dan bunyi seperti sebutan yang ringan.  Sebab berkaitan makna seperti maksud hakiki/leksikologi, iaitu bilangan dan maksud balaghah, iaitu kekerdilan, kurang bernilai dan seumpamanya.  Sebab nahuan seperti maṣdar yang tidak boleh dijamakkan.- Fi‟l mudari‟ dan ism fa‟il sering digandingkan dalam al-Quran al-Karim yang mengandungi unsur perbandingan antara dua perkara yang berlawanan. Fi‟l mudari‟ menunjukkan sesuatu perbuatan berlaku secara tajaddud atau berulang kali pada masa sekarang dan akan datang, manakala ism fa‟il menunjukkan sesuatu perbuatan berlaku secara tetap dan nisbiyy.- Allah SWT menyandarkan perbuatan menyesatkan kepada diri-Nya dalam bentuk kata kerja sahaja untuk menunjukkan bahawa ia bukan perbuatan atau sifat-Nya yang tetap, tetapi dilakukan-Nya terhadap orang yang berhak menerimanya. Dia tidakProsiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 179 179

pernah menyandarkan perbuatan ini kepada diri-Nya dalam bentuk kata nama untuk menunjukkan bahawa ini bukan sifat-Nya, tetapi apabila Dia menyandarkan perbuatan ini kepada syaitan dinyatakan dalam bentuk kata kerja dan kata nama atau kata sifat untuk menunjukkan bahawa perbuatan menyesatkan ini memang merupakan sifat syaitan yang tetap dan sebati serta dilakukannya dari masa ke masa. - Terdapat perkara-perkara tertentu dalam al-Quran al-Karim yang banyak digunakan dalam bentuk kata kerja seperti amalan membelanjakan harta kerana ia merupakan perbuatan yang berulang-ulang dan berlaku secara berterusan. Di samping itu, terdapat perkara-perkara tertentu yang digunakan dalam bentuk kata nama dan kata kerja mengikut kesesuaian konteks ayat seperti iman, taqwa, Islam, sabar, syukur, petunjuk, kesesatan, buta hati, celik hati yang disebut dalam bentuk kata nama dalam konteks sifat hati yang tetap dan digunakan juga dalam bentuk kata kerja dalam konteks perlakuan yang berulang. - Al-Quran al-Karim pada dasarnya menggunakan fi‟l madi dan fi‟l mudari‟ untuk masa masing-masing mengikut penggunaan asalnya. Namun, kadang-kadang al-Quran al-Karim menyimpang dan keluar daripada penggunaan biasa ini, maka digunakan fi‟l madi untuk menunjukkan kepastian berlaku sesuatu dan kesungguhan melakukan perbuatan, manakala digunakan fi‟l mudari‟ untuk menunjukkan maksud berterusan dan memberi gambaran sesuatu dengan jelas.Apabila dibuat kajian yang menyeluruh secara istiqra‟ lengkap, maka kemungkinan rumusandan dapatan mengenainya akan berlaku perubahan tertentu.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 180 180

Kajian istiqra‟ lengkap ini juga boleh digunakan untuk membincang dan menilaimethodologi yang digunakan oleh ahli bahasa dahulu. Sebagai contohnya penulis inginmengenengahkan method berikut untuk dibincang dan dikaji: - Sesuatu pola atau struktur bahasa memang digunakan dalam al-Quran al-Karim dengan makna tertentu dari sudut bahasanya, tetapi sekiranya ia digunakan dengan makna yang berbeza dalam konteks tertentu, maka ketika itu ia harus dlihat dari sudut lain, terutamanya tujuan-tujuan balaghahnya. - Sekiranya sesuatu pola atau struktur bahasa itu digunakan dalam al-Quran al-Karim dengan kadar yang banyak, maka ia menunjukkan makna dan kaedahnya yang umum dan menyeluruh. Namun, sekiranya terdapat pola atau struktur bahasa lain turut digunakan, tetapi dengan kadar yang sedikit, maka ia harus dilihat dan ditafsir dari sudut lain, khususnya balaghah. - Apabila terdapat perbezaan pendapat yang banyak dan ketara antara ulama dan ahli bahasa mengenai sesuatu isu, maka boleh dijadikan metodologi berikut sebagai landasan:  Penggunaannya mengikut bahasa Arab sendiri, kerana ia merupakan asas perbezaannya dan al-Quran al-Karim diturunkan dengan bahasa Arab yang pastinya mengambil kira aspek bahasa Arab untuk memberi kefahaman kepada manusia.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 181 181

 Penggunaannya dalam al-Quran al-Karim sendiri, kerana kadang-kadang al-Quran al-Karim menggunakan sesuatu perkataan dan pola dari aspek yang khusus dan terperinci.c- Membuat kajian perbandingan antara perkataan atau struktur bahasa al-Quran al-Karim. Contohnya ialah: i. Perbandingan antara perkataan sinonim seperti ‫ بىىٍ ىشى‬dan ‫ بىىىاؼ‬dalam ayat 21 surah al- Ra‟d: ‫ىكبىىٍ ىشٍوىف ىربػ يه ٍم ىكبىىىافيوىف يسوءى ابٍغً ىسا ًب‬ Maksudnya: Mereka takut kepada Tuhan mereka serta takut kepada kesukaran perhitungan.Antara yang disebut oleh ahli bahasa mengenai perbezaan makna antara kedua-duanyaialah   merupakan ketakutan yang timbul disebabkan kehebatan dan keagonganorang atau perkara yang ditakuti sekalipun orang yang takut itu kuat, manakala   pula merupakan ketakutan yang timbul disebabkan oleh kelemahan orang yang takut,sekalipun orang yang ditakuti itu adalah kecil.103Begitu juga perbandingan antara perkataan polisemi seperti perkataan ‫ الذٍكر‬yang jugadisebut dalam al-Quran al-karim dengan beberapa makna sehingga dikatakan mencecah20 makna.104 Antara makna ‫ الذٍكر‬ialah:- ingat yang merupakan sifat lawan bagi sifat lupa dan ia merupakan zikir hati.103 Al-Suyutiyy. Mu„tarak al-Aqran. Hal. 3/602.104 Muḥammad Nuruddin al-Munjid. Al-Isytirak al-Lafziyy Fi al-Qur‟an al-Karim Baina al-Naẓariyyaṯ Wa al- Taṭbiq. Hal. 142.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 182 182

- sebutan lidah kerana ia merupakan bukti zikir hati dan merupakan tanda dan sebab kepadanya.105 - ibadat itu sendiri seperti sembahyang - al-Quran al-Karim - ilmu pengetahuan dan kepakaran Penulis bependapat tujuan digunakan banyak maksud untuk perkataan ‫ ال ٍّذٍكر‬ini adalah untuk menunjukkan pentingnya kesepaduan antara maksud-maksud tersebut. Oleh itu, seseorang yang memiliki ilmu pengetahuan, pengkhususan dan kepakaran dalam sesuatu bidang hendaklah mempunyai hubungan yang rapat dengan penciptanya dan mengingati-Nya dengan hati, lidah dan perbuatan dengan berpandukan al-Quran al- Karim. Itulah tujuan sebenarnya dan makna tersirat di sebalik penggunaan banyak makna untuk perkatan ‫ال ٍّذٍكر‬.ii. Perbandingan antara struktur morfologi. Contohnya perbandingan antara fi‟l mudari‟ dan ism fail seperti dalam aۖya‫ؽ‬t‫و‬9‫بىا‬6‫ًو‬s‫ل‬u‫ال‬ra‫ىد‬h‫ًعن‬al-‫ا‬N‫ىكىم‬ahۖl: ‫ىما ًعن ىديك ٍم يىنىف يد‬ Maksudnya: Apa yang ada pada kamu akan habis dan apa yang ada di sisi Allah tetap kekal. Digunakan isf fa‟il ‫ ثَـبق‬untuk menyatakan kekalnya apa yang ada di sisi Allah, kerana ia merupakan sesuatu yang pasti dan tetap, tetapi untuk menyatakan habisnya apa yang ada di sisi manusia digunakan fi‟l mudari‟ ‫َـ ْٕـفَ ُذ‬٠ kerana ia berlaku secara berterusan dan sedikit demi sedikit.105 Muḥammad Rasyid Riḍa. Tafsir al-Manar. Hal. 1/39.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 183 183

Contoh lain ialah perkataan ‫ ىع ًجػيٍػب‬dan ‫ عي ىجاب‬seperti dalam ayat 2 surah Qaf, ayat 72surah Hud dan ayat 5 surah Sad: ‫بى ٍل ىع ًجبيوا أىف ىجا ىء يىم ُّمن ًذهر منٍػيه ٍم فىػىقا ىؿ الٍ ىكاًفيرك ىف ىى ىذا ىش ٍيءه ىع ًجي هب‬ Maksudnya: Bahkan mereka merasa hairan dengan kedatangan seorang pemberi amaran kepada mereka, dari kalangan mereka sendiri, lalu orang- orang kafir itu berkata: \"Ini adalah satu perkara yang menghairankan!” ‫قىالى ٍت يىا ىكيٍػلىتىى أىأىلً يد ىكأىنىا ىع يجوهز ىكىى ىذا بىػ ٍعلًي ىشيٍ نخا ۖ إً َّف ىى ىذا لى ىش ٍيءه ىع ًجي هب‬ Maksudnya: Isterinya berkata: \"Sungguh ajaib keadaanku! Adakah akuakan melahirkan anak, padahal aku sudah tua dan suamiku ini juga sudah tua? Sesungguhnya ini suatu perkara yang menghairankan\". ‫أى ىجىع ىل اٍلآبًؽىةى إًبٰىؽنا ىكا ًح ندا ۖ إًف ٰىى ىذا لى ىش ٍيءه عي ىجا هب‬ Maksudnya: Apakah dia menjadikan tuhan-tuhan itu satu Tuhan sahaja? Sesungguhnya ini adalah satu perkara yang menghairankan!\"Perkataan ‫ عي ىجاب‬lebih pelik berbanding dengan ‫ ىع ًجػيٍػب‬. Kedua-dua perkataan inidigunakan mengikut konteksnya yang sesuai dari sudut perbandingannya. Terdapattiga keadaan pelik yang berbeza tahapnya antara ketiga-tiga ayat ini mengikutperkiraan penuturnya, maka digunakan perkataan malah pengukuhan yang berbeza,iaitu106: - Kedatangan pemberi amaran merupakan perkara yang pelik, maka digunakan perkataan ‫ ىع ًجػيٍػب‬tanpa partikel pengukuhan.106 Al-Saamarraa‟iyy. Al-Ta„biir al-Qur‟aaniyy. Hal. 37.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 184 184

- Wanita tua melahirkan anak merupakan peristiwa yang lebih pelik, maka digunakan perkataan ‫ ىع ًجػيٍػب‬dengan partikel pengukuhan, iaitu ‫ إف‬dan ‫ؿ‬.- Menjadikan semua tuhan sebagai satu sahaja merupakan satu perkara yang sangat pelik dan tidak boleh diterima oleh orang musyrikin yang menyembah banyak berhala sudah begitu lama, maka digunakan perkataan ‫ عي ىجاب‬dengan partikel pengukuhan, iaitu ‫ إف‬dan ‫ؿ‬. iii. perbandingan antara bentuk-bentuk struktur balaghah seperti perbezaan antara bentuk- bentuk suruhan seperti penggunaan kata kerja suruhan bagi sembahyang dalam ayat (( )) ‫ أىقًػٍي يمػوا الصلىبة‬dan penggunaan ayat penyata bagi puasa dalam ayat ‫(( يكػتًػ ىب ىعلىػٍي يك ٍم ال ٍّصػيىا يـ‬ )). Begitu juga perbezaan antara bentuk-bentuk ‫ الٍػىقػ ٍصػر‬dalam ilm al-ma‟aanii.d- Membuat kajian mengenai sesuatu isu bahasa dengan metode menyeluruh yang turut dilihat dari disiplin ilmu lain khususnya berkaitan ilmu agama seperti fiqh, usul fiqh, qawa‟id fiqhiah dan usuludin. Contohnya har a-jarr dalam nahu, usul fiqh dan fiqh.e- Mengaplikasi sesuatu teori moden yang sesuai terhadap ayat al-Quran al-Karim seperti teori komponen makna.5. Cadangan umumDi akhir kertas kerja ini, penulis ingin mengutarakan beberapa cadangan umum, iaitu:a- Memasukkan unsur bahasa al-Quran al-Karim dalam mata pelajaran yang sesuai dengan kadar tertentu di peringkat sekolah menengah. Cadangan ini boleh dibincangkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia khususnya Bahagian Kurikulum.b- Menjadikan bahasa al-Quran al-Karim sebagai satu bidang khas kajian bahasa kerana terlalu banyak perkara dapat dikaji mengenainya dari aspek fonetik, morfologi, nahu, semantik danProsiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 185 185

wacana. Cadangan ini boleh diaplikasikan di Jabatan Bahasa Arab dan Fakulti bahasa secara khasnya dan Jabatan al-Quran, Fakulti Usuludin, Fakulti Pengajian Islam dan sebagainya yang menawarkan kursus bahasa Arab dan tafsir secara amnya.6. PenutupBahasa al-Quran al-Karim perlu diberi penekanan yang sepatutnya sebagaimana perkara lainkerana ia merupakan mukjizat sehingga hari qiamat. Kajian baru perlu diterokai untuk menemuirahsia bahasa al-Quran al-Karim yang merungkai persoalan-persoalan kehidupan di dunia danakhirat.. RujukanAbd al-Wahhab Tawilat. Athar al-Lughat Fi Ihktilaf al-Mujtahidin. Egypt: Dar al-Salam.Akademik Pengajian Islam Dan Yayasan Pembangunan Ekomomi Islam Malaysia. Al-Manar. 1998. Edisi Julai-Disember.Al-Raziyy, Fakhr al-Diin. 1995. Mafatiiḥ al-Ghaib (Al-Tafsir al-Kabir). Beirut: Dar Ihyaa‟ al- Turath al-„Arabiyy.Al-Sabuniyy, Muhammad Ali. Rawai` al-Bayan Tafsir Ayat al-Ahkam. Beirut: Mu‟assasat Manahil al-`Irfan.International Islamic Universiti Malaysia. Undergraduate Orospectus 2004 .Kementerian Pelajaran Malaysia, Jabatan Pendidikan Islam Dan Moral. Huraian Sukatan Pelajaran Bahasa Arab Komunikasi Dan Tinggi Tingkatan 1-5.Maḥmud al-Quḍat. Al-Taṣawwur al-Islamiyy.Majallat Ayaat. Bil. 9. Tahun Pertama. 2004. Amman.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 186 186

Muhammad Ibrahim H I Surty. 1995. Towards Understanding Qur‟anic Arabic. Birmingham: Qur‟anic Arabic Foundation.Ṣalaḥ al-Khalidiyy. Al-Bayan Fii I„jaz al-Qur‟an.Universiti al-Imam Muhammad Bin Su`ud al-Islamiah. Silsilah Ta`lim al-Lughah al-Arabiah, Dalil al-Mu`allim , al-Mustawa al-Awwal.Universiti Kebangsaan Malaysia, Fakulti Pengajian Islam. Panduan Siswazah Sesi Akademik 2003/2004Universiti Kebangsaan Malaysia, Fakulti Pengajian Islam. Panduan Prasiswazah Sesi 2001-2002Universiti Malaya, Akademik Pengajian Islam. Buku Panduan Program Ijazah Dasar Tahun Akademik 2004/2005.Universiti Malaya, Fakulti Bahasa Dan Lingistik. Buku Panduan 2004/2005.„Abd al-„Aẓim. 1992. Khaṣa‟iṣ al-Ta„bir al-Qur‟aniyy Wa Simatuhu al-Balaghiyyaṯ. Kaherah: Maktabaṯ Wahbaṯ.Al-Suyuṭiyy, Jalal al-Diin. Mu„tarak al-Aqran Fi I„jaz al-Qur‟an. Dar al-Fikr al-„Arabiyy.Muḥammad Nuruddin al-Munjid. 1997. Al-Taraduf Fii al-Qur‟an al-Karim Baina al-Naẓariyyat Wa al-Taṭbiq. Beirut: Dar al-Fikr al-Mu„asir.Muḥammad Rasyid Riḍa. 1999. Tafsir al-Manar. Beirut: Dar al-Kutub al-„Ilmiyyaṯ.Al-Samarra‟iyy, Faḍil Ṣalih. 2004. Al-Ta„bir al-Qur‟aniyy.„Amman: Dar „Ammar.http://islamonline.net/Arabic/Science/2002/06/Article07.shtml.http://islamonline.net/Arabic/Science/2002/06/Article07.shtml.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 187 187

PENTERJEMAHAN KATA NAMA KHAS TEMPAT ARAB-MELAYU: ANALISIS DI WILAYAH ANDALUS, SEPANYOL Muhammad Fauzi bin Jumingan (PhD) Sahrulazmi bin Sidek (MA) Jabatan bahasa Asing Fakulti Bahasa Moden dan Komunikasi UPM AbstrakTeks sejarah Islam seperti kitab Mu`jam al-Buldan dan buku pengembaraan Rihlah Ibn Battutahmempunyai banyak kata nama khas tempat (KNKT) yang sering diterjemah dan ditulis dalampelbagai versi bahasa Melayu (BM) Rumi. Contohnya adalah seperti KNKT Gharnatah atauGranada, Tulaitilah, Tulaytilah atau Toledo; Malaqah atau Malaga; Isybiliyyah atau Sevilla;„Ain al-Dam‟ie atau Alnadamor, Sabtah, Sibtah atau Ceuta; Jabal Tariq atau Giblartar;Sarqustah atau Zaragozza, Qurtubah, Cordoba atau Cordova; Balansiah atau Velencia danlain-lain lagi. Ejaan-ejaan yang berbagai-bagai-bagai ragam untuk satu kata nama ini bukansemata-mata menyebabkan kekeliruan dan kecelaruan kepada penulis atau pembaca, malah adayang menyangka ia merupakan nama dua tempat yang berbeza. Oleh itu, kajian ini cubamembincangkan KNKT sejarah Islam di wilayah Andalus dengan menganalisis dan merumuscadangan pendekatan penterjemahan KNKT tersebut. Kajian ini adalah berbentuk kajiankualitatif melalui kaedah analisis dokumen. Kaedah sampel bertujuan (purpose sampling)diaplikasi bagi mengutip data. Data-data kajian sebanyak 35 KNKT wilayah Andalus dikumpuldaripada sumber berbahasa Arab. Selain itu, data turut diambil daripada web Korpus DewanBahasa dan Pustaka (KDBP) dan Pusat Rujukan Persuratan Melayu (PRPM) untuk melihatrekod penggunaan setiap KNKT tersebut dalam BM versi Rumi. Dapatan kajian inimenunjukkan penggunaan KNKT wilayah Andalus BM Rumi oleh pengguna bahasa Melayumasih kurang, iaitu hanya 37%. Daripada rekod penggunaan yang ada pula memiliki pelbagaiversi ejaan yang membuktikan fenomena kecelaruan ejaan benar-benar berlaku. Kaedah yangdigunakan untuk mententerjemah KNKT wilayah Andalus adalah meniru ejaan dan sebutan(bunyi) asal perkataannya yang betul dalam bahasa Latin. Menterjemah KNKT Andalusdaripada KNKT yang telah dita‟ribkan bermakna menterjemah KNKT yang telah diubah dandisesuaikan dengan BA dan bakal mengundang kesilapan.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 188 188

PengenalanWilayah Andalus sering menjadi tarikan para pengkaji Melayu dalam membuat penyelidikansama ada di peringkat ijazah sarjana muda, sarjana atau peringkat doktor falsafah (Ph.D.).Mereka membuat penyelidikan sebagai latihan ilmiah, disertasi, tesis, jurnal atau artikel dalamseminar ataupun persidangan. Kajian mereka meliputi aspek sejarah, seni bina, sastera sama adaprosa atau sajak dan lain-lain. Artikel-artikel dalam majalah dan surat khabar turut merancakkanpenulisan yang berkaitan dengan semenanjung Andalus ini.Penyataan Masalah Pembaca bahasa Melayu sering menemui kekeliruan untuk menentukan ejaan dansebutan yang betul sesuatu perkataan oleh sebab terdapatnya dua atau beberapa bentuk ejaanyang berlainan bagi satu perkataan yang sama. Antara kekeliruan ejaan itu termasuklah bentukejaan kata-kata tunggal seperti atlit atau atlet, agung atau agong, istirehat atau istirihat, ihsanatau ehsan, bestari atau bistari dan beberapa banyak lagi. Kekeliruan juga boleh melibatkan kataterbitan seperti pengswastaan atau penswastaan, pewujudan atau pengujudan, mengebumikanatau mengkebumikan (Muhammed Salehudin Aman, 2012:12). Antara kekeliruan ejaan dan sebutan yang wujud juga melibatkan kata nama khas tempat(KNKT). Menurut seperti yang telah dinyatakan oleh Norhazlina Husin (2011:331), terjemahanKNK tidak kiralah apa-apa jenis teks sekalipun menjadi satu masalah dalam penterjemahan yangdihadapi oleh penterjemah teks. Namun, satu permasalahan ditemui dalam pelbagai kajian bertulis ini ialah yangmelibatkan kata nama khas nama tempat di wilayah Arab-Islam seperti di Andalus, Sepanyol.Antaranya seperti masalah satu kata nama tertulis dengan pelbagai versi mengikut latar belakangpara penyelidik. Sebagai contoh, antaranya adalah seperti KNKT Gharnatah atau Granada,Tulaitilah, Tulaytilah atau Toledo; Malaqah atau Malaga; Isybiliyyah atau Sevilla; „Ain al-Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 189 189

Dam‟ie atau Alnadamor, Sabtah, Sibtah atau Ceuta; Jabal Tariq atau Giblartar; Sarqustah atauZaragozza, Qurtubah, Cordoba atau Cordova; Balansiah atau Velencia dan lain-lain lagi. Dalam kalangan penyelidik sendiri mungkin tidak menimbulkan permasalahan, tetapiversi yang berbagai-bagai ejaan dan sebutan ini menimbulkan kekeliruan dalam kalanganpembaca bahasa Melayu. Satu usaha melakukan keseragaman ejaan adalah perlu.Tujuan KajianObjektif kajian ini ialah;1. Menyenaraikan KNKT di wilayah Andalus.2. Menganalisis rekod penggunaan ejaan KNKT tersebut berdasarkan Korpus DBP.3. Merumus prosedur penterjemahan KNKT wilayah Andalus daripada BA-BM Rumi.MetodologiKajian ini menggunakan teknik sampel bertujuan (purpose sampling). Penyelidik mengenal pastiKNKT di wilayah Andalus yang biasa disebut oleh sejarawan Islam. Adapun padanan BM Rumi atau Latin, penyelidik merujuk padanan ejaan Latin yangdisebutkan oleh para penulis buku di atas tersebut, Atlas Moden dan World Atlas selain intusipenyelidik. Kajian ini turut menggunakan data Korpus Dewan Bahasa dan Pustaka (DBP) dan PusatRujukan Persuratan Melayu (PRPM) untuk meneliti rekod penggunaan KNKT sejarah Islamyang dipraktiskan oleh penutur natifnya dalam pelbagai konteks dan wacana penulisan. Pengkajicuba melakukan kajian penggunaan KNKT berdasarkan korpus yang auntentik. Korpus DBP menghimpunkan kumpulan teks digital bahasa Melayu dalam pangkalandata daripada berbagai-bagai jenis terbitan seperti buku, majalah, akbar dan efemeral, daripadaProsiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 190 190

berbagai-bagai jenis teks sama ada lama atau tradisional, terjemahan, daripada berbagai-bagaigenre seperti drama dan puisi.Hasil Kajian Jadual KNKT Andalus (BA-BM Rumi-BM Rumi korpus DBP)KNKT Padanan BI BM Rumi dalam Korpus BM Rumi (BA) DBP Dalam PRPM (bil. Konkordans)‫اْلٔذٌظ‬ Andalus Andalus (75) Andalus Andalusia (198) Andalusia‫عجً اٌفزؼ‬ Giblartar Andalucia Jabal Fath (x) ‫سٔذح‬ Rondah Giblatar (x) x ‫ِشثٍخ‬ Marbellah Jabaltariq (x)ً١ٙ‫ص ع‬ٛ‫ؽ‬ Fuengirola Rundah (x) x ‫ِبٌمخ‬ Rondah (x) Malaqa Marbalah (x) x Marbellah(x) x ‫ثٍش‬ Vely Malay Daerah Suhail (x) Fuengirola (x) Malaga ‫اٌؾّخ‬ Hammah Malaqah (x) ‫غشٔبؽخ‬ Granada Malaqa (x) x Malaga (53) x‫ٓ اٌذِغ‬١‫ػ‬ Alnadamor Ballisy (x) Gharnatah Vely Malay (x) Granada‫خ‬٠‫اٌّبس‬ Almeria Hammah xٓ‫ؽظ‬ - Gharnatah (x) x Granada (122) „Ain al-Dam‟ie (x) Almeria Alnadamor (x) Kolam Air Mata (x) x Al-Mariyyah (x) Almeria (1) Hisn Zakwan (x)Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 191 191

ْ‫ا‬ٛ‫رو‬ Tarifa Kota Perkubuan Zakwan (x) x ‫فخ‬٠‫ؽش‬ Sodona Tarifah (x) x‫ ٌىخ‬ٞ‫اد‬ٚ Murcia x‫خ‬١‫اٌّشع‬ Valencia Wadi Lakkuh (x) x ‫خ‬١‫ثٍٕغ‬ Cartagena Sidona (x) Cartagena‫لشؽبعٕخ‬ Tarragona x‫ٔخ‬ٛ‫ؽشو‬ Barcelona Al-Mursiyah (x) Barcelona‫ٔخ‬ٍٛ‫ثشش‬ Zaragoza Murcia (x) Saragossa‫عشلغطخ‬ Lerida Zaragoza ‫لاسدح‬ Tortosa Balensiyah (x) x‫شخ‬ٛ‫ؽشؽ‬ Valencia (2) x ْ‫ب‬١‫ع‬ Jaen Qartagena Jaen ‫ٔخ‬ِٛ‫لش‬ Carmona Cartagena (x) x ْٛ‫خ‬١‫خ‬ Tarakunah (x) x ٚ‫أثش‬ Gijon Tarragona (x) x ‫طٍخ‬١ٍ‫ؽ‬ Ebro Barshalunah (x) x Toledo Barcelona (1) ‫لشؽجخ‬ Sarqustah (x) Cordoba Cordoba Zaragoza (x) Cordova ‫خ‬١ٍ١‫ئشج‬ Laridah (x) Sevilla Sevilla Lerida (x) Seville ‫ِبسدح‬ ‫شح‬١‫ؽٍج‬ Merida Tartusah x Talavera Tortosa (x) x Jiyan (x) Jaen (x) Qarmunah (x) Carmona (x) Khikhon (x) Gijon (x) Abru (x) Ebro (x) Tulaitilah (x) Tulaytilah (x) Toledo (4) Qurtubah (x) Cordoba (x) Cordova (x) Isybiliyah (x) Isybiliah (x) Ishbiliyah (x) Sevilla (x) Maridah (x) Merida (x) Talabirah (x) Talavera (x)Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 192 192

‫ط‬ٛ١ٍ‫ثط‬ Badajoz Batliyus (x) x Batajos Badajoz (x)‫شٍّٕمخ‬ Batajos (x) x ْٛ١ٌ Salamanca Lyon ‫لبدط‬ Salamanqah (x) Cadiz Lyon Salamanca (x) Le‟on Cadiz Lyon (x) Le‟on (x) Qadiz (x) Cadiz (x) Hasil kajian mendapati terdapat 35 KNKT wilayah Andalus yang popular disebut dalamkarya-karya sejarah. Kajian ini turut menemui beberapa dapatan seperti berikut; 1. Penggunaaan KNKT di wilayah Andalus masih asing, iaitu hanya 13 daripada 35 KNKT bersamaan 37% sahaja yang direkodkan berdasarkan rekod penggunaanya oleh pengguna bahasa Melayu Rumi dalam Data Korpus DBP dan Pusat Rujukan Persuratan Melayu (PRPM). Hal ini membuktikan penggunaan ejaan BM Rumi untuk KNKT wilayah Andalus sangat kurang.2. Ejaan KNKT BM Rumi di wilayah Andalus yang digunakan oleh masyarakat Melayu ini cenderung dengan ejaan versi Latin, iaitu kesemua KNKT ejaan BM Rumi atau 100%. Terdapat dua KNKT yang mempunyai versi sebutan (bunyi) Arabnya di samping versi Latinnya, iaitu Andalus dan Gharnatah. Secara kesimpulannya, seorang penterjemah menulis padanan ejaan KNKT sejarah Islammelibatkan wilayah Andalus dengan ejaan BM Rumi meniru ejaan versi Latin. Pengkaji turutmenyokong hal ini kerana;1. Kitab geografi Arab sendiri seperti Mu‟jam al-Buldan karangan Yaqut al-Hamawi kurang menyenaraikan KNKT wilayah Andalus.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 193 193

Bagi penterjemah, KNKT Arab-BM Rumi perlu merujuk Mu‟jam al-Buldan sebagaipanduan untuk mengenal pasti sebutan (bunyi) Arabnya yang betul. Akan tetapi, buku ini kurangmenyenaraikan KNKT wilayah Arab-Islam di Eropah seperti Andalus. 2. Buku-buku Arab menta‟rib KNKT wilayah Eropah. Mmerujuk perkataan yang telah dita‟rib boleh menyebabkan kesilapan pada ejaanKNKT. 3. KNK mempunyai rujukan tertentu. Menurut Juan C. Sager (1995:76), nama khas mempunyai rujukan tertentu tetapi tiadamakna kamus. Dalam hal ini, seorang penterjemah perlu merujuk sumber primer yang autentikuntuk KNKT yang ingin diterjemahan. Dalam hal KNKT wilayah Arab-Islam di Eropah sepertiwilayah Andalus, Perancis, wilayah Balkan, dan kepulauan Laut Mediterranean perlu merujukasal KNKT mengikut ejaan dan sebutan (bunyi) asal Latinnya. Dalam hal ini, ketika tentera Islam melakukan operasi perluasan kuasa Islam ke kawasan-kawasan tersebut ia telah mempunyai nama asalnya. Penulis-penulis Arab yang menulisperistiwa sejarah banyak menta‟ribkan nama-nama tempat asing tersebut. Bagi penulis Melayu,menterjemah KNKT wilayah tersebut berpandukan KNKT yang telah dita‟ribkan akanmengundang kesilapan. 4. Saranan Za‟ba mengekalkan roh „kata pinjaman‟ dengan bahasa asalnya Bahasawan Za‟ba (2009:12&90), membuat saranan agar ejaan Jawi mengekalkan ejaanasal Arab bagi „kata pinjaman Arab‟. Hal ini dapat mengekalkan roh kearaban teks asal. Selainitu, dapat difahami juga, kata pinjaman KNKT Eropah wajar juga dikekalkan ejaannya untukmengekalkan roh Eropah tersebut.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 194 194

Menurut Muhammad Abdul Ghani Hassan (1987:257-258), wajib bagi seorang sepertipenterjemah yang cuba memindahkan maklumat dari bahasa lain ke dalam bahasa Arab supayateliti dalam menulis nama orang, nama tempat geografi, nama lokasi, dan nama negeri. Merekamesti memastikan nama-nama tersebut dengan betul sebelum menulis dengan merujuk asalnama-nama Arab tersebut dan memperbetulkan ejaaanya supaya tidak berlaku sepertipenyelewengan yang tidak layak terjadi bagi mana-mana penterjemah Arab yang amanah.Kesimpulan Kesimpulannya dalam situasi terjemahan KNKT BA-BM Rumi di wilayah-wilayah asalArab-Islam di Eropah seperti Andalus, Perancis, Andalus, Balkan, dan kepulauan LautMediterranean, maka wajar penterjemah mendapatkan ejaan asalnya dalam Latin. Hal demikianini kerana umat Islam ketika membuka kawasan-kawasan ini mereka menta‟ribkan nama-namatempat yang telah ada. Dalam pengaraban ini berlaku perubahan antara sistem bahasa Arabdengan bahasa Latin. Orang Arab menyesuaikan KNKT tempat-tempat tersebut dengan padananhuruf dan lidah mereka. Sekiranya penterjemah Melayu mahu menterjemah KNKT wilayah-wilayah tersebut dari BM bermakna mereka memindahkan nama-nama tempat yang telahberubah ejaan dan sebutan. Situasi penterjemah KNKT wilayah Andalus adalah sama senariodengan wilayah jajahan Arab-Islam seperti Perancis, Balkan, Eropah Timur, dan kepulauan LautMediterranean dengan BM Rumi versi Latin.RujukanKorpus DBP. sbmb.dbp.gov.my/korpusdbp/.Sager, Juan C. 1995. Kursus Amali dalam Pemprosesan Istilah. Terj. Sulaiman Masri. KualaLumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka & Kementerian Pendidikan Malaysia.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 195 195

Muhammad Abdul Ghani Hassan. 1986. Fan al-Tarjamah fi al-Adab al-`Arabiy. Kaherah: Darwa Matabi‟ al-Mustaqbal.Muhammed Salehudin Aman. 2012. Kekalutan Ejaan, ADAP Utusan Malaysia, 19 September2012.Norhazlina Husin. 2011. Terjemahaan Kata Nama Khas dalam Terjemahan Teks BukanFiksyen. dlm. Noor Ida Ramli, Norizah Ardi & Aini Aziz (pnyt). Persidangan PenterjemahanAntarabangsa ke-13, 2011 Globalisasi Melalui Terjemahan: Pemangkin Kecemerlangan Ilmudan Teknologi, Kuala Lumpur: Persatuan Penterjemah Malaysia.Pusat Rujukan Persuratan Melayu (PRPM). http://prpm.dbp.gov.my/Za‟ba. 2009. Rahsia Ejaan Jawi Edisi Ejaan Rumi Zainal Abidin Ahmad (Za’ba). pnyt.Asmah Haji Omar. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 196 196

FAKTOR YANG MEMPENGARUHI KELEMAHAN PENGUASAAN PELAJAR BASL DALAM KEMAHIRAN MEMBACAAhmad Redzaudin Ghazali, Mohamad Rofian b Ismail, Normah Husin, Dr. Khairatul Akmar Abdul Latif, Dr. Muhammad Haron Husaini, Dr. Md Noor b. Hussin Jabatan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab, Akademi Islam, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor [email protected] ABSTRAKKajian ini mengenalpasti faktor kelemahan penguasaan kemahiran membaca dalamkalangan pelajar sarjana muda bahasa arab sebagai bahasa kedua yang telahmengikuti kursus kemahiran membaca. Penyelidik menggunakan kaedah kajianlapangan yang melibatkan 30 orang responden dari Kolej Universiti Islam AntarabangsaSelangor (KUIS). Kajian mendapati, 46.7% peratus pelajar menyatakan mereka masihlemah dalam menguasai kemahiran membaca. Faktor utama penyebab kepadakelemaham penguasaan kemahiran pembaca adalah faktor modul yang disediakandimana lebih separuh dari responden iaitu 56.7% peratus menyatakan hal tersebut.Sebagai rumusan, penyelidik berpandangan pelajar tidak dapat menyesuaikan diridengan modul yang digunakan dalam proses p&p dan memerlukan kepada pembinaansemula modul yang ada.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 197 197

Kata Kunci: Faktor, Kemahiran membaca, Penguasaan, Kelemahan.1.1 PendahuluanKemahiran membaca merupakan antara subjek wajib yang telah ditetapkan olehJabatan pengajian Bahasa dan linguistik Arab KUIS kepada pelajar sarjana mudabahasa Arab sebagai bahasa kedua. Mereka wajib mempelajari subjek tersebut dalamsemester ke tiga daripada tujuh semester pengajian. Namun begitu, berdasarkanpemerhatian dan tinjauan pengkaji dan juga pengalaman mengajar para pensyarahKUIS yang mengajar subjek ini, mereka mendapati pelajar masih belum mampumenguasai kemahiran ini dengan baik. Kebanyakan daripada mereka masihmengulangi kesalahan yang sama dan juga kesalahan mudah dalam bacaan dari segimorfologi seperti kesalahan menyebut perkataan kata kerja dan kata nama, kesalahanmembaca pola ayat dan kesalahan membunyikan dan menyebut kalimah yangmengandungi huruf tebal ataupun huruf nipis, tidak memahami kosakata yang terdapatdalam teks dan seterusnya gagal memahami teks secara keseluruhannya . Rentetandaripada permasalahan ini, pengkaji merasakan perlunya kepada kajian secara ilmiahberkaitan faktor-faktor yang mempengaruhi kelemahan pelajar sarjana muda bahasaArab sebagai bahasa kedua dalam kemahiran membaca dan kemahiran menulis.1.2 Objektif KajianKajian ini dijalankan untuk mencapai objektif berikut:1- Mengenalpasti faktor yang mempengaruhi kelemahan pelajar BASL KUIS dalamkemahiran membaca.2- Mencadangkan penyelesaian yang tuntas dalam mengatasi kelemahan pelajar BASLKUIS dalam kemahiran membaca berdasarkan dapatan kajian yang diperolehi.1.3 Soalan KajianPersoalan kajian ini adalah seperti berikut:Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 198 198

1- Apakah faktor yang mempengaruhi kelemahan pelajar BASL KUIS dalam kemahiranmembaca?2- Apakah cadangan penyelesaian yang tuntas dalam mengatasi kelemahan pelajarBASL KUIS dalam kemahiran membaca?1.4 Latar Belakang KajianKemahiran membaca adalah kemahiran bahasa yang ketiga selepas kemahiranbertutur dan mendengar, Manakala dalam susunan kemahiran bahasa Arab sebagaicontoh, kemahiran menulis berada pada tempat terakhir berdasarkan peringkat tertinggikompetensi seseorang pelajar yang mempelajari bidang bahasa. Kemahiran membacamenurut An-Naqah (1985) adalah satu proses penerimaan seperti kemahiranmendengar, menggunakan akal untuk memproses maklumat yang memerlukan kepadatharwah lafziyyah yang cukup, pengetahuan tentang kaedah-kaedah bahasa teks yangdibaca dan seterusnya pemindahan makna dari teks ke akal pembaca. Kesimpulannyabacaan yang sebenarnya mencakupi dua proses yang penting; tindakbalas fisiologi bagirumuz yang tertulis iaitu mengetahui perkataan dan menyebutnya, dan yang keduanyaproses yang menggunakan akal dengan memahami makna dan mentafsirkannya.Muhammad (2003) dalam bukunya telah menyatakan masalah dalam kemahiranmembaca terdiri dari dua sebab utama; yang pertamanya ketidakmampuan dalammemecahkan rumuz (simbol bacaan) dan yang keduanya tidak memahami bacaan itusendiri. Menurut kajian(Timbang, Mahamod, & Hamat, 2011) di sekolah rendahkerajaan Brunei mendapati buku teks adalah salah satu faKtor yang menyumbangkepada kelemahan murid-murid dalam kemahiran membaca. (Ghani, 2011) pulamenyatakan dalam kajiannya iaitu antara faktor yang dikaitkan dengan kelemahankemahiran bahasa Arab pelajar adalah buku teks yang kurang berkesan dari aspekProsiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 199 199

tahap kebolehbacaannya, iaitu tahap kesukaran dan kesesuaian bahan bacaan denganaras pelajar. Kemahiran membaca sebenarnya memerlukan komitmen yang jitudaripada guru, pelajar dan juga buku teks. Ini jelas terbukti dalam kajian (Mohd FadzliIsmail & Mohd Sukki Othman, 2012) ke atas pencapaian peperiksaan akhir tahun 2009pelajar dalam Bahasa Arab di SMKA Persekutuan, Kajang menunjukan bahawaterdapat perbezaan yang signifikan bagi faktor guru dan faktor pelajar yang berlainanpencapaian serta faktor buku teks tidak menunjukkan sebarang perbezaan yangsignifikan. Manakala kajian (Zailaini & Dahan, 2005) menunjukan terdapat perbezaanyang signifikan bagi kesedaran kaedah bacaan metakognitif dengan pencapaian pelajardalam bahasa Melayu, bahasa Inggeris dan bahasa Arab.Menurut Che‟ Pee (1991) kelemahan penguasaan bahasa Arab ini, disebabkan olehkelemahan menguasai kosa kata bahasa Arab dengan baik. Kosa kata merupakan asetpenting dalam membina ayat. Menurut Abd al-Rahman Musa Abkar (TT), pakarpengajaran menyatakan bahawa bilangan perbendaharaan kata yang seharusnyadimiliki oleh pelajar pada peringkat pertama adalah antara 1000-1500 perkataan, padaperingkat kedua antara 1500-2500 perkataan dan pada peringkat ketiga antara 2500-3500 perkataan. Pendapat ini di sokong oleh Mat Taib Pa (2008) denganmempersoalkan apakah pelajar-pelajar IPT pada hari ini memiliki bilanganperbendaharaan sehingga 3500 perkataan dengan perkiraan bahawa mereka berada ditahap tinggiTidak di nafikan, buku teks ataupun modul memainkan peranan penting sebagai faktorutama mempengaruhi pencapaian pelajar dalam kemahiran membaca. Muda,( 2012)dalam kajiannya menjelaskan salah satu faktor kelemahan penguasaan bahasa Arabdalam kalangan pelajar aliran agama khususnya di Sekolah-sekolah Agama BantuanKerajaan (SABK) ialah Sukatan Pelajaran Bahasa Arab (SPBA) yang terlalu tinggiberbanding keupayaan mereka dalam penguasaan asas-asas bahasa Arab sepertipenguasaan dalam tulisan Jawi dan kemahiran membaca al-Quran. Manakala menurut(Ab. Halim Mohamad & Wan Muhammad Wan Sulong, 2013) kegagalan pelajar bahasaProsiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 200 200

Arab menguasai bahasa Arab walaupun telah mempelajari bahasa itu dalam tempohyang lama, antara lain adalah disebabkan oleh kelemahan buku teks.3. Analisis Kajian dan PerbincanganBorang soal selidik melibatkan jawapan dalam 5 skala Likert. Melalui borang ini, datadiproses melalui perisian Statistical Package for Social Sciences (SPSS) versi 22.Secara keseluruhannya, sebanyak 30 borang soal selidik telah dianalisis untukmenentukan kekerapan dan peratusan bagi setiap item soalan berdasarkan persoalankajian. Kajian memperuntukkan 5 item soalan untuk dijawab oleh responden. Berikutdibentangkan hasil analisis terhadap item-item tersebut berserta perbincangan ringkasbagi setiap item. Dalam analisis ini, penyelidik menggunakan skala 1 untukmenunjukkan sangat tidak setuju, 2 tidak setuju, 3 tidak pasti, 4 setuju dan 5 sangatsetuju.Persepsi pelajar terhadap kesesuaian teks pemahaman soalan akhir dengan tahap pembelajaran mereka.Item Sangat Tidak Kuran Setuju Sanga Tidak Setuju g t Setuju setuju Setuju1. Modul kemahiran membaca yang 3.3% 10% 43.3% 36.7% 6.7%digunakan sesuai dengan tahapkemampuan penguasaan Bahasa saya.2. Teknik yang digunakan oleh pensyarahsubjek kemahiran membaca dapatmembantu saya memahami subjek 0% 6.7% 46.7% 33.3% 13.3%tersebut dengan baik3. Penguasaan kemahiran membaca sayaditahap yang lemah. 3.3% 13.3% 36.7% 40% 6.7%4. Pensyarah subjek kemahiran membacamempunyai pengetahuan yang luas dalambidang pengajaran 0% 0% 10% 56.7% 33.3%5. Pensyarah menggunakan alat bantuanProsiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 201 201

mengajar yang sesuai dalam proses p&p 0% 3.3% 26.7% 53.3% 16.7%3.1 Item 1: Modul kemahiran membaca yang digunakan sesuai dengan tahap kemampuan penguasaan Bahasa.Jadual di atas menunjukkan bahawa 6.7% responden sangat bersetuju bahawa modulyang digunakan adalah bersesuaian dengan tahap kemampuan bahasa pelajar. Dalampada itu, 36.7% responden bersetuju dengan persepsi tersebut. Namun sebahagianbesar responden kurang setuju iaitu 43.3%, tidak setuju iaitu 10% dan sangat tidaksetuju iaitu 3.3%. Ini menunjukkan bahawa responden dari kalangan pelajar BASL yangdipilih tidak bersetuju dengan kenyataan bahawa modul yang dugunakan sesuaidengan tahap kemampuan mereka. Ini dapat dilihat dengan 56.7% dari merekamemberikan pendapat sangat tidak bersetuju, tidak bersetuju dan kurang bersetujudengan kenyataan tersebut.3.2 Item 2: Teknik yang digunakan oleh pensyarah subjek kemahiran membaca dapat membantu saya memahami subjek tersebut dengan baik.Sebanyak 13.3% dari sampel yang dipilih sangat setuju teknik yang digunakan olehpensyarah subjek kemahiran membaca dapat membantu mereka dalam memahamisubjek tersebut, seramai 33.3% pula menyatakan mereka bersetuju dengankenyataan tersebut. Namun sebahagian dari mereka memberi respon yang sebaliknyaiaitu 43.3%, kurang setuju dan 6.7% tidak setuju. Ini menunjukkan bahawa respondendari kalangan pelajar BASL yang dipilih tidak bersetuju dengan kenyataan3.3 Item 3: Penguasaan kemahiran membaca saya ditahap yang lemah.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 202 202

46.7% responden bersetuju bahawa penguasaan kemahiran mereka adalah ditahapyang lemah. Manakala 53.3% daripada mereka pula berpendapat sebaliknya, yangmana 36.7% responden kurang bersetuju bersetuju. Hanya 13.3% responden tidakbersetuju dengan kenyataan tadi sementara 3.3 peratus pula sangat tidak bersetuju.Peratusan ini memberikan kesimpulan yang amat perlu diambil perhatian yang manaperatus pelajar yang masih lemah dalam kemahiran membaca yang agak tinggiwalaupun telah mengikuti subjek ini.3.4 Item 4: Pensyarah subjek kemahiran membaca mempunyai pengetahuan yang luas dalam bidang pengajaranMajoriti pelajar iaitu 90% bersetuju dengan kenyataan pensyarah yang mengajar subjekini mempunyai kemampuan dan pengetahuan yang luas dalam subjek ini . Jadual jugamenunjukkan hanya 10% sahaja daripada responden yang kurang bersetuju.Peratusan yang tinggi menyokong kemampuan pensyarah ini menunjukkan bahawapensyarah itu sendiri bukanlah faktor dalam isu kelemahan pelajar dalam menguasaikemahiran membaca.3.5 Item 5: Pensyarah menggunakan alat bantuan mengajar yang sesuai dalam proses p&p.Majoriti pelajar iaitu sebanyak 70% bersetuju dan sangat bersetuju dengan kenyataanbahawa pensyarah telah menggunakan alat bantuan mengajar (abm) yang sesuaidalam melicinkan lagi perjalan proses P&P. Manakala hanya 26.7% responden kurangProsiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 203 203

bersetuju dan 3.3% daripada mereka pula tidak bersetuju. Dapatan yang agak tinggibersetuju dengan item ini adalah menyokong dapatan di item yang keempat. Ianyamenunnjukkan pensyarah bukan sahaja mempunyai kemampuan dalam bidangkemahiran membaca, malah telah menggunakan method yang betul dalammenjalankan proses P&P dengan menggunakan ABM.4. Dapatan KajianBerikut merupakan dapatan kajian yang dapat disimpulkan berdasarkan persoalankajian:1. Secara umumnya, tahap penguasaan pelajar dalam kemahiran membaca terbahagi kepada dua. 53.3% dari mereka merasakan bahawa mereka mempunyai kemampuan, sementara 46.3% pula berpandangan sebaliknya dengan merasakan diri mereka masih belum dapat menguasai kemahiran tersebut. Dapatan ini agak membimbangkan kerana terdapat peratusan yang tinggi dari kalangan pelajar yang masih belum mampu menguasai kemahiran asas dalam bahasa Arab sedangkan ada dikalangan mereka akan menamatkan pengajian kerana telah berada disemester akhir dan akan bergraduasi sebagai pemegang ijazah bahasa Arab tetapi tidak mampu membaca teks teks berbahasa Arab dengan baik.2. Pensyarah yang mengajar subjek ini mempunyai kepakaran, kemahiran dan kemampuan dalam bidang kemahiran membaca. Ini menunjukkan bahawa faktor pengetahuan pensyarah bukanlah penyebab kepada kelemahan pelajar dalam menguasai kemahiran ini.3. Teknik yang digunakan dalam proses P&P dengan menggunakan ABM juga telah diakui oleh pelajar.4. Faktor yang dilihat sebagai faktor utama dalam kajian ini yang menyebabkan kelemahan pelajar ialah faktor modul yang digunakan. Peratusan yang didapatiProsiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 204 204

dari kajian ini mendapati lebih separuh dari responden yang mengambilbahagian tidak bersetuju dan sangat tidak bersetuju dengan modul yang ada dandigunakan oleh pensyarah.5. Cadangan KajianSebagai kesimpulan, berdasarkan kepada kajian yang telah dijalankan penyelidikberpandangan perlu penekanan khusus dalam pembinaan modul bagi kemahiranmembaca. Modul yang sesuai memenuhi objek subjek dan kemampuan pelajar perlulahdibuat dengan bersistematik berdasarkan kepada kajian-kajian yang autentik yang telahdijalankan oleh pakar-pakar pendidikan bahasa khususnya bahasa arab sebagaibahasa kedua. Penekanan kepada motivasi pelajar juga perlu sentiasa dilihat sebagaisatu keperluan dalam menjayakan proses P&P kemahiran membaca. Namun begitupenyelidik melihat perlunya ada kajian lanjutan berkaitan yang berterusan terutamanyadalam pembinaan modul agar masalah kemahiran membaca ini dapat dikuasai denganbaik oleh para pelajar6. RujukanChall, J.S. (1974). Readability: An appraisal of research and application. Epping Essex:Bowker Publishing Company.Jabatan Perkembangan Kurikulum. (2009). Kerangka dan panduan bagikurikulum danpenilaian bahasa Melayu. Kementerian Pendidikan: NegaraBrunei Darussalam.Khadijah Rohani Mohd Yunus. (1987). Formula kebolehbacaan: Satu cara objektif untukmenentukan tahap kebolehbacaan bahan-bahan bacaan. Jurnal Dewan Bahasadan Pustaka, 31(4), 274-287.Klare, G.R. (1969). The measurement of readability (3rd ed.). Ames, Iowa: Iowa StateProsiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 205 205

University Press.Korabiak, K., & Mete, N. (2004).ICT in the discipline of reading. Dimuat turun pada 27Januari 2010, darihttp://www.uoregon.edu /~moursund /DigitalAge1 /ProjectReading.pdf .Mahzan Arshad. (2008). Pendidikan Literasi Bahasa Melayu: Strategi perancangan danpelaksanaan. Kuala Lumpur.Muhammad, Abd Mutalib Jad. (2003). Suubat at-taallum fi Al-Lughah Al-Arabiyyah. Dar al-Fikr. Amman.An-Naqah, Mahmud Kamil. (1995). Ta‟lim Al-Lughah Al-Arabiyyah Li Annatiqin BiLughat Ukhra. Jamiah Umm al-Qura. SA.Pikulski, J.J. (2002). Readability [Electronic version]. U.S.A: Houghton Mifflin Company.Tamam Timbang, Zamri Mahamod & Afendi Hamat. (2011). Faktor dan kesan masalahmembaca dalam kalangan murid sekolah rendah kerajaan di Brunei Darussalam.Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 1(1), 89-107.Yahya Othman. (2005). Trend dalam pengajaran bahasa Melayu. Kuala Lumpur:PTSProfessional Publishing Sdn. Bhd.Yahya Othman & Roselan Baki. (2008). Aplikasi komputer dalam pengajaran bahasa:Penguasaan guru dan kekangan dalam pelaksanaan. Dimuatturun pada 27Januari 2010, dari http://eprints.utm.my/5968/1/08-yahya.pdf.Zamri Mahamod. (2008). Psikolinguistik Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran bahasaMelayu. Shah Alam: Karisma Publications Sdn. Bhd. 18.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.(ISBN 978-983-3048-93-9). 19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 206 206

PERTALIAN RAPAT BELAJAR ILMU SARAF DENGAN KEMAHIRAN PENGGUNAAN KAMUS Dr. Mohd. Zaki bin Abd. Rahman Ahmad Fikri bin Haji Husin, Fakulti Bahasa dan Linguistik UMPendahuluanDalam usaha mengungkapkan sesuatu idea dalam bahasa Arab, terdapat dalam kalangan pelajarMelayu yang menghadapi masalah untuk mencari perkataan yang sesuai dengan maksud yangmereka fikirkan dalam minda mereka. Hal ini terjadi disebabkan oleh beberapa faktor, antaranyakerana kelemahan mereka dalam mengeluarkan perkataan baru daripada kata akar atau kata dasaryang mereka telah mengetahuinya. Masalah sedemikian timbul adalah berpunca darpada kelemahanmereka dalam dua perkara, iaitu penguasaan kaedah saraf (morfologi) dan kemahiran perkamusan(leksikologi). Pertalian rapat antara kedua-duanya ibarat pertalian memahami undang-undangjalanraya dengan kemahiran memandu kereta. Sebagai contoh, walaupun mereka telah mengetahui perkataan ‫( ىكجػد‬mendapati) dan ‫موجػود‬(b/myaaar(knubsgeduraaadrdd:iaap“))as,adndyaaaakmnbeued‫د‬nru‫و‬a‫ػ‬a‫ج‬da-‫ك‬da‫ي‬daud(aidaadkklaeaa/ltmkaaset”wke,rauysljeaaubnnduggaatn,sne)a.pnmatDaeturraaetrnnkiyyaaasmidt‫د‬uei‫ج‬sn‫ك‬egt‫أى‬bihm/uat‫د‬bd‫لا‬ua‫به‬lp‫إص‬lia(‫ف‬hmm‫ ال‬ea‫ب‬uwُsna‫د‬uglaj‫ج‬kuha‫وا‬dp‫ت‬uk‫م‬anan‫ا‬tn‫ن‬u‫أ‬/km‫ل‬. ‫صػ‬emn‫ف‬eg‫ل‬n‫ا‬agd‫ُب‬haak‫د‬s‫و‬ai‫ػ‬n‫ج‬lk)‫و‬,a‫م‬n‫نػىجاد‬p‫واأ‬er‫ت‬dke‫د‬an‫ج‬tًga‫وا‬aa‫ت‬nn‫م‬Antara contoh yang lain ialah:Bil. Ungkapan salah Yang dimaksudkan Pembetulan Punca masalah seperti memasak, dan Membentuk masdar bagi1. ‫ اغسل‬،‫مثل يطبخ‬ ،‫مثل الطبخ‬ ‫ابؼلببس‬ membasuh pakaian ‫كغسل ابؼلببس‬ kata kerja tiga huruf2. ‫ أستطيع ليوصل‬saya boleh meneruskan ‫ أستطيع مواصلة‬Membentuk masdar bagi‫ابعهادم‬ ‫جهادم‬3. ‫منذ صغَت‬ jihad saya ‫منذ الصغر‬ kata kerja empat huruf sejak kecil Meletak kata nama yang4. ‫نلتقي كنصفحهم‬ kami bertemu dan ‫كن نصلاتفقحيهم‬ sesuai dengan maksud bersalaman dengan Membentuk kata kerja mengikut pola yang sesuaiProsiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 207

merekaDefinisiIlmu saraf bermaksud suatu kajian tentang bentuk dan pembentukan kata (Ishak Mohd. Rejab et al.1996: 112). Perbahasan saraf berkisar mengenai proses penghasilan kata yang baharu, denganberasaskan kata akar atau kata dasar yang sudah ada dalam sesuatu bahasa. Penghasilan kata baharutersebut adalah dengan tujuan mengungkapkan maksud yang baharu yang mempunyai perhubunganmakna dengan kata asalnya. Ia merangkumi kata kerja dan kata nama. Kamus (leksikon) atau mu„jam dalam bahasa Arab, ditakrifkan sebagai buku yangmenyenaraikan perkataan mengikut urutan abjad tertentu serta menerangkan makna perkataantersebut (Ishak Mohd. Rejab et al. 1996: 161) Pengayaan bahasa yang memfokuskan aspek penambahan perbendaharaan kata bukan sahajaboleh dibuat dengan menambah kosa kata baharu, tetapi juga dengan penambahan pecahan kata yangbaharu. Pecahan kata yang baharu termasuklah kata kerja dan kata nama. Dalam bahasa Arab,kebanyakan perkataan diambil daripada kata kerja tiga huruf, yang kemudiannya dipecahkan kepadabeberapa kata kerja yang baharu dan kata nama salepas itu. Misalnya dalam kamus moden seperti al-Mu„jam al-Wasit dan al-Mu„jam al-„Arabiyy al-Asasiyy, kita mendapati terdapat beberapa pola kata kerja akan menyusuli setiap kata akar. Itupunbergantung kepada sama ada pola tersebut digunakan sebagai salah satu pecahan bagi sesuatu kataakar atau tidak. Jadual 1 berikut menyenaraikan pola yang sering kita jumpai dalam kedua-duakamus berkenaan: Jadual 1: Perbandingan susunan kata kerja dalam al-Mu„jam al-Wasit dengan al-Mu„jam al- „Arabiyy al-Asasiyy.Bil. al-Mu‘jam al-Wasit al-Mu‘jam al-‘Arabiyy al-Asasiyy Pola Contoh Pola Contoh1. ‫أفعل‬ ‫أىبٍدىؿ‬ ‫فتح فعٌل‬2. ‫فاعل‬ ‫فاتىح‬ ‫فاتىح فاعل‬3. ‫فٌعل‬ ‫فتح‬ ‫أىبٍدىؿ أفعل‬4. ‫افتعل‬ ‫افتتى ىح‬ ‫تفت ىح تفٌعل‬5. ‫انفعل‬ ‫انفتى ىح‬ ‫انفتى ىح انفعل‬6. ‫تفاعل‬ ‫تفاتى ىح‬ ‫افتتى ىح افتعل‬Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 208

7. ‫تباىدؿ تفاعل تفت ىح تفعٌل‬ 8. ‫ابػٍيىضٌ افٌعل ابػٍيىضٌ افٌعل‬ 9. ‫استٍفتى ىح استفعل استٍفتى ىح استفعل‬# Catatatan: Perkataan yang ditulis condong pada no. 1, 3, dan 8 diambil daripada entri lain sebagai menggantikekosongan contoh. Hal ini menggambarkan ketiga-tiga pola tersebut agak kurang digunakan, khususnya pola no. 8. Adapun bagi pecahan kata nama, ia tidak menampakkan corak tertentu dalam susunan,namun pada kebiasaannya perkataan yang bermula dengan huruf entri akan disenaraikan terlebihdahulu dan perkataan yang bermula dengan huruf mim di hadapan huruf entri akan disebutkemudian. Jadual 2 berikut sebagai contohnya: Jadual 2: Perbandingan susunan kata nama dalam al-Mu„jam al-Wasit dengan al-Mu„jam al- „Arabiyy al-Asasiyy.Bil. al-Mu‘jam al-Wasit al-Mu‘jam al-‘Arabiyy al-Asasiyy (entri ‫)فتح‬ (entri ‫)فتح‬ Kata nama Makna Kat‫ةه‬a‫ًرهح‬n‫ااتًب‬a‫فف‬ma Makna - Pembuka1. - - Permulaan Permulaan2. ‫الفاًبرة‬ -3. ‫الًفتىاح‬ Menghukum antara dua pihak yang bertelagah4. ‫الىفتىاحة‬ Pertolongan - -5. ‫ الفتاح‬Salah satu nama Allah SWT ‫فتاح‬ Salah satu nama Allah SWT6. ‫الفتاحة‬ Alat pembuka tin ‫ فتاحة‬Alat pembuka tin7. ‫الىفٍتح‬ Meletakkan baris atas ‫ فىػٍتح‬Meletakkan baris atas8. ‫اليفتيح‬ Yang terbuka luas9. ‫الىفٍتحة‬ Tanda baris atas --10. ‫اليفٍتحة‬ Lubang11. ‫الػمػًٍفتاح‬ Anak kunci ‫ فىػٍتحة‬Tanda baris atas12. ‫الػًم ٍفتىح‬ Anak kunci/terusan ‫ فػيٍتحة‬Lubang ‫ مػً ٍفتاح‬Anak kunci --# Catatatan: Bilangan kata nama yang tersenarai dalam al-Mu„jam al-Wasit adalah lebih banyak berbanding dengan al-Mu„jam al-„Arabiyy al-Asasiyy. Hal ini menunjukkan al-Mu„jam al-„Arabiyy al-Asasiyy memilih perkataan yang lebihpopular untuk disajikan kepada pengguna bukan Arab sepertimana yang dinyatakan dalam pendahuluannya.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 209

# Perkataan yang bermula dengan imbuhan huruf mim ditulis condong. Bagi pelajar yang memanfaatkan kamus, mereka akan dapat menerbitkan sehingga tujuhpecahan kata kerja (seperti pada entri ‫ )فػتح‬dan sehingga tujuh belas kata nama (seperti pada entri‫)كلػد‬, bergantung kepada tahap penggunaan setiap pecahan kata bagi setiap entri. Mereka juga akanmendapat maklumat dengan lebih cepat untuk mendapatkan makna yang lebih sesuai dengan sesuatukonteks ayat jika terdapat perkataan yang mempunyai lebih daripada satu makna. Adakalanya kamus menyebut sesuatu bentuk kata nama pada entri tertentu, tetapi ia tidakmenyebut bentuk kata nama dalam kategori yang sama pada entri yang lain, walaupun bentuk‫ر‬kte‫و‬er‫يفػ‬ps‫غى‬ae‫ال‬lbiundtgaadnnig)‫ر‬u‫اة‬n‫غى ٌغفػػ‬a‫لال‬k‫بؼاب‬a‫ا‬.n‫ة‬In‫غ‬d‫ي‬i‫ص‬emn(gebananugnimnjuyekalkuiaaansit.ubCa‫ح‬ho‫ا‬an‫فتػ‬wto‫ال‬a,hnnbayumakaupnnadspeaamdeaunaternbi ter‫ىح‬ni ‫تى‬t‫فػر‬u‫ػ‬,‫ىف‬k‫غ‬a,plt-eiMrdkauak„tjapaaumnlataedll-iasWhebadusisittepnmoaleraanikykeeapbnauldtianplgaoamlnakamus, tetapi ia boleh diterbitkan dengan berdasar kepada ilmu saraf.PersoalanSejauh mana susunan tajuk dalam ilmu saraf selaras dengan susunan pecahan kata dalam kamus?Untuk menjawab soalan ini, kita boleh membandingkan senarai tajuk dalam buku saraf dengansenarai kata pada setiap entri yang terdapat dalam kamus. Secara kasarnya perbahasan dalam buku saraf disusun seperti dalam jadual 3 berikut (dirujukdalam buku Shadha al-„Arf fi Fann al-Sarf). Contoh yang tersenarai dalam jadual ini adalahmewakili setiap jenis kata yang kebanyakannya dapat kita perolehi dalam kamus:Jadual 3: Susunan tajuk saraf dan pecahan kata yang terdapat dalam kamus dan contoh dalam kamus al-Mu„jam al-Wasit .Bil. Tajuk umum dalam buku saraf Contoh daripada al-Mu‘jam al-Wasit1. ‫مباحث الفعل‬ ‫فتى ىح يفتىح‬2. ‫الفعل ابؼاضي كابؼضارع كالأمر‬ ‫دعا يدعيو‬3. ‫اَّرد‬ Rujuk jadual 14. ‫ابؼزيد‬5. ‫التعدم كاللزكـ‬Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 210

‫مباحث الاسم ‪6.‬‬‫ابعامد كابؼشتق ‪7.‬‬ ‫فىػٍت نحا‪ ،‬الفاًبرة‬‫ابؼصدر ‪8.‬‬ ‫ىد ٍعنوا‪ ،‬كىد ٍعوة‪ ،‬كيد ىعاء‪ ،‬كىد ٍعىول‬‫مصدر ابؼرة ‪9.‬‬ ‫االلىرٍعًك ىعٍشةر‪،‬ة‪،‬ابالعىٍلعً ٍبسرةة‬‫مصدر ابؽيئة ‪10.‬‬ ‫االلػىىشم ىمٍخا اًلصيتٌطة‪،‬ا‪،‬اًىلػارلم‪،‬أىأٍٍغاىكلىببًعيٌلاة‪ً،‬ر‪،‬احلػالىنىمٍنظىطىًريٌرة‬‫ابؼصدر ابؼيمي ‪11.‬‬‫ابؼصدر الصناعي ‪12.‬‬‫اسم الفاعل ‪13.‬‬‫صيغة ابؼبالغة ‪14.‬‬ ‫كفا ًرحة‬ ‫ال يشىربة‬ ‫االبىذعىبًٌيراحح‪،،‬‬‫اسم ابؼفعوؿ ‪15.‬‬ ‫ال ىصريع‬ ‫فًرحة كفىػٍرىحى‬‫‪16.‬‬ ‫الصفة ابؼشبهة‬ ‫كفىػٍرحانة‬ ‫الػ ىمٍقتىل‬ ‫كفا ًرح‪ .‬كىي‬ ‫كفىػٍرحاف‬ ‫فا ًرح‬ ‫فهو‬‫‪17.‬‬ ‫اسم الزماف‬ ‫الػ ىمٍولًد‪،‬‬‫اسم التفضيل ‪18.‬‬ ‫االػلػىممػًٍلٍجىعلًقةس‪،،‬الػالػًمىمٍدٍلفىىععب‬ ‫الػ ىم ٍعًرض‪،‬‬ ‫الثىلبٌجة‪،‬‬‫اسم ابؼكاف ‪19.‬‬‫اسم الآلة ‪20.‬‬‫ابؼفرد كابؼثٌت كابغمع ‪21.‬‬‫أنواع ابعمع ‪22.‬‬ ‫كاتًال يحبىسرلىة(ًف(جٌي)‪،‬ج)ايكلتٌىعاىىحرًراًبضئًرٌيكىكتىبىة‬‫بصع التكسَت ‪23.‬‬‫النسب ‪24.‬‬‫‪Cadangan‬‬‫‪Antara cadangan yang ingin dikemukakan oleh penulis dalam tajuk ini ialah:‬‬‫‪a-Pengajaran mata pelajaran saraf hendaklah digabungkan atau dilakukan secara serentak dengan‬‬‫‪kemiran menggunakan kamus.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 211‬‬

b-Menyediakan kamus yang memberi contoh ayat yang lengkap bagi menjelaskan maksud setiappecahan kata.c-Pelajar perlu diajar kemahiran pencarian kata dan makna dalam kamus sejak di peringkat sekolahlagi. Adapun pengajian mengenai sistem-sistem kamus Arab yang pelbagai, ia sesuai diajar diperingkat selepas sekolah.d-Pelajar diwajibkan membawa kamus semasa pengajaran saraf untuk tujuan amali pencarianpecahan kata dan maknanya.e-Contoh bagi setiap bentuk kata dan tajuk yang dipelajari dalam subjek saraf hendak dirujuk terusdalam kamus supaya pembelajaran akan berbentuk amali dan lebih berkesan.BIBLIOGRAFIAhmad al-Hamalawiyy. t.t. Shadha al-„Arf fi Fann al-Sarf. Beirut: al-Maktabat al-Thaqafiyyat.Ahmad Mukhtar „Umar et al. 1988. al-Mu„jam al-„Arabiyy al-Asasiyy. Tunisia: Al-Munazzamat al-„Arabiyyat li al-Tarbiyat Wa al-Thaqafat Wa al-„Ulum.Asmah Haji Omar et al. 1991. Istilah Linguistik. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.Ibrahim Mustafa et al. 1989. al-Mu„jam al-Wasit. Istanbul: Dar al-Da„wat.Ishak Mohd. Rejab et al. 1996. Glosari Bahasa Dan Kesusasteraan Arab. Kuala Lumpur: DewanBahasa dan PustakaNoresah Baharom et al. 2007. Kamus Dewan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 212

PENGGUNAAN SARIKATA MONOLINGUAL (SML) DALAM PEMEROLEHAN BAHASA KEDUA Nor Azhan Norul „Azmi Kolej Universiti islam Antarabangsa Selangor Nabihah YusofAbstrakKajian ini bertujuan untuk mengkaji penggunaan Sarikata Monolingual (SML) terhadap pemerolehan bahasakedua. Sarikata Monolingual merujuk kepada material yang berbentuk teks di samping audiovisualyang dipaparkan di skrin. SML bertindak sebagai transkripsi daripada audiovisual ataupun sekadarterjemahan biasa yang menggunakan bahasa yang sama dengan audio asal tanpa mengubah,menambah atau mengurangkan transkripsi tersebut. Penggabungan dibuat terhadap dua teori iaituDwi Kod dari Paivio dan Generatif Multimedia dari Mayer. Teori dwi kod mempunyai asas di manamenggunakan imej sebagai bahan bantu mengingat. Manakala teori kedua merupakan bentuk teoriyang telah diubahsuai oleh Mayer dan Sims pada tahun 1994 daripada teori Paivio terhadapbantuan imej dengan memasukkan elemen multimedia dalam mempelajari sesuatu. Implikasi kajianterhadap teori ialah SML memberi kesan kepada kognitif pelajar dalam pembelajaran dan memupuk motivasiserta kemahiran mendengar yang baik. Manakala bagi tujuan pedagogi pula SML dilihat banyak mengubahkaedah tradisional dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa kepada kaedah baharu yang lebih interaktif.Kata Kunci: Pengajaran dan Pembelajaran, Multimedia, Pemerolehan Bahasa Kedua, Motivasi Pelajar.PENDAHULUANSecara umumnya, proses pengajaran dan pembelajaran bahasa kedua dan bahasa asing di Malaysiabukan sahaja terbatas kepada proses yang dilaksanakan di dalam bilik darjah, bilik tutorial mahupundewan kuliah sahaja. Akan tetapi, proses ini telah wujud secara kongruen dengan bahan bantumengajar (BBM) yang boleh diaplikasi di dalam kelas atau aktiviti luar. Ia sesuai untukmeningkatkan penguasaan kandungan dan mutu berbahasa, bukan sahaja melalui penulisan, malahsecara komunikasi lisan yang efektif. Salah satu bahan penting yang tidak harus diabaikan adalahpengajaran dan pembelajaran berbentuk didikria yang diperkenalkan untuk meningkatkan mutuberbahasa dalam kalangan pelajar (Payal Arora 2006) secara interaktif. Salah satu BBM yang telahdikaji keberkesanannya dalam dunia pembelajaran bahasa ialah Sarikata Monolingual (SML). Sarikata Monolingual atau dikenali sebagai Same-Language Subtitling (SLS) telah dipeloporioleh Dr. Brij Kothari pada tahun 1996 di India untuk meningkatkan kualiti membaca dalam kalanganbuta huruf (Payal Arora, 2006). Kaedah ini dilaksanakan melalui aktiviti karaoke dan tayangan klipvideo lagu-lagu kebangsaan. Dalam kajian tersebut, SML dilihat mampu untuk meningkatkan tahapkebolehbacaan penduduk India seiring dengan penekanan kepada didikria. Konsep didikria ialah satukonsep dalam pengajaran dan pembelajaran untuk menarik minat pelajar mempelajari sesuatu subjektanpa rasa bosan dengan kaedah tradisional seperti penggunaan buku dan papan putih sahaja. IaProsiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 213

merangkumi penggunaan BBM seperti CALL, TV pendidikan, persembahan pentas sepertinyanyian, drama, lakonan, coral speaking dan juga permainan bahasa lain. Sarikata Monolingual merujuk kepada material yang berbentuk teks di samping audiovisualyang dipaparkan di skrin, di mana (SML) bertindak sebagai transkripsi daripada audiovisual ataupunsekadar terjemahan biasa yang menggunakan bahasa yang sama dengan audio asal tanpa mengubah,menambah atau mengurangkan transkripsi tersebut. Selain itu, (Greg McCall & Carmen Craig,2009) memberi takrifan Sarikata Monolingual sebagai amalan penggunaan sarikata yang mempunyaikualiti teks yang tinggi dan teknologi suntingan video seperti karaoke dengan video musik danmultimedia sebagai bahan membaca secara berulang. Penggunaan SML telah lama digunakan dalampengajaran dan pembelajaran bahasa Inggeris sebagai bahasa asing dan bahasa kedua di negara-negara Eropah. Sebagai contoh, SML juga digunakan dalam filem bahasa Inggeris bagi pelajarmemahami kandungan filem dan mempelajari bahasa dalam persekitarannya yang sesuai (StephenA. Bird and John N. Williams, 2002). Kajian Stephen A. Bird and John N. Williams (2002) juga mendapati pelajar memperolehlebih banyak kosa kata dan mengingati teks dengan bantuan anotasi bergambar dan bertulis.Terdapat beberapa perbezaan antara SML dalam sesebuah filem dengan drama, coral speaking danhiwar yang kerap diaplikasi di dalam bilik darjah. Contohnya, kebanyakan aktiviti lain melibatkankemahiran mendengar, dan menulis sahaja manakala SML mampu untuk melibatkan semua pelajardalam mendengar perbualan asal, menuturkan semula perbualan dengan gaya meniru perbualan,membaca sarikata yang tertera di skrin, mencatat nota dan menulis kosa kata baharu dalam bukukecil. Kajian SML sebenarnya berkait rapat dengan Strategi Pembelajaran Bahasa (SPB), di manapelajar perlu menggunakan pelbagai strategi dan kaedah untuk memantapkan bahasa mereka didalam bilik darjah mahupun di luar. Menurut Kamarul Shukri Mat Teh dan Mohamed Amin Embi(2010), kajian tentang Strategi Pembelajaran Bahasa (SPB) bahasa Arab juga amat kurangberbanding bahasa Inggeris dan Melayu sama ada di dalam atau luar negara. Jadi, kajian seumpamaini diharap dapat membantu tenaga pengajar dan pelajar amnya dalam proses pengajaran danpembelajaran bahasa Arab kerana ia adalah salah satu skop kajian terhadap pembelajaran. Pelajarlemah juga diharapkan mampu untuk mencontohi pelajar cemerlang dengan kaedah SML ini. Selain itu, Ayad Abdullah (2008) menambah bahawa terdapat keperluan untuk mencarialternatif dalam kaedah pengajaran memandangkan wujudnya perbezaan di antara kumpulan pelajardari segi keupayaan mereka dan kecenderungan dalam pembelajaran. Jadi, amat pentingPedagogical Content Knowledge (PCK) diaplikasi semula dalam bentuk yang pelbagai seperti SMLini. Berdasarkan kepada cadangan dan kajian yang telah dibuat, maka pengkaji merasakan perlu satupendekatan baharu iaitu penggunaan SML di dalam bilik darjah mahupun di luarnya bagimempelbagaikan kaedah pengajaran bahasa Arab sebagai bahasa kedua terutamanya di Malaysia. Joselia Neves (2008) juga mendakwa sarikata adalah alat pedagogi yang berkesan denganmemberikan contoh dan membuktikan kejayaan kajian-kajian lepas. Contohnya, sarikata membantukanak-kanak belajar membaca (kajian Koolstra, 1997), mengurangkan buta huruf di peringkatkebangsaan (kajian Kothari, 1999) dan menjamin kepelbagaian bahasa dalam masyarakat sertaperanan sarikata dalam pedagogi dalam pelbagai situasi (kajian Gambier, 2007). Justeru, SML tidakboleh dipandang sepi kerana kajian lepas telah membuktikan peranannya yang cukup besar dalamProsiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 214

pengajaran dan pembelajaran bahasa. SML bukan sahaja digunakan untuk orang pekak sahaja, malahboleh digunakan untuk pengajaran dan pembelajaran bahasa asing dan bahasa kedua.SARIKATA MONOLINGUAL (SML)Pada permulaannya, SML digunakan sebagai bahan pengajaran dan pembelajaran dalam bahasakedua sejak tahun 1980 an dan 1990 an. Bahan ini juga mempunyai kelebihan dan kekurangantersendiri, sama ada mampu untuk membantu pelajar dalam memperoleh bahasa kedua ataumenghalang proses berkenaan. SML adalah bahan yang berkaitan dengan penggunaan multimediadari segi penggunaan audio, video dan teks untuk membantu pelajar dalam kes terbabit. Froehlich(1988) menggunakan teks Jerman dengan video Jerman, dan beliau mendapati bahawa teks sangatberguna untuk membantu pelajar dalam pemahaman mendengar, pemerolehan kosa kata dankemahiran membaca kandungan dalam dialog. Smith (1990) telah menguji pemerolehan kosa katadalam ESL (English as a Second Language) di Virginia dengan menggunakan CCTV (Closed-captioned Television). Dalam kajian ini, program yang berlainan diuji dan didapati bahawakandungan, tempoh dan jenis teks (sama ada kata kunci atau terjemahan terus) membantupemerolehan bahasa. Dapatan juga mendakwa bahawa tema orang dewasa, bahasa yang mudah,cerita yang perlahan, komedi yang digabung dengan terjemahan terus berjaya digunapakai. Markham (1989) menyokong keberkesanan SML lebih-lebih lagi yang ada kaitan denganpemerolehan kosa kata apabila terjemahan terus secara literal digunakan berbanding penggunaansarikata. Kebanyakan kajian menyokong keberkesanan SML terhadap tahap sederhana dan lanjutan(Taylor, 2005) kecuali Markham (1989). Walaubagaimanapun, Tardieu dan Gyselinck (2003) tidakmenyokong ketepatan sarikata dan keberkesanannya terhadap pelajar. Sampailah ke tahun 1990 an,kajian dilakukan terhadap SML untuk mengkaji celik huruf, terutama di India, yang manamenekankan kepada pemerolehan bahasa kedua. Terdapat kajian oleh Winke, Gass dan Sydorenko (2010) yang dibuat terhadap pelajarberbangsa Arab dan selebihnya terhadap bangsa Cina, Sepanyol dan Rusia tentang SML untukpemahaman kandungan dan pemerolehan kosa kata. Kajian melontarkan empat persoalan kajianberhubung dengan kosa kata dan pemahaman. Perkara ini juga berkaitan dengan keberkesanan tekssecara menyeluruh, susunan persembahan teks, susunan teks terhadap tahap kemampuan pelajar danjuga perbezaan yang terdapat di antara simbol ortografi dalam bahasa pertama dan kedua. Seramai seratus lima puluh pelajar tahun dua hingga empat secara sukarela menyertai kajianini di Universiti Midwestern. Pelajar-pelajar tersebut terdiri daripada 67 orang pelajar yangmempelajari bahasa Sepanyol, 41 orang yang mempelajari bahasa Cina dan 29 orang yangmempelajari bahasa Arab. Semua yang terlibat seperti dinyatakan sebelum ini kecuali seorang sahajapenutur asli bahasa Inggeris yang mempunyai kemahiran bahasa yang berbeza seperti Perancis,Korea dan Parsi. Kajian dilaksanakan di dalam makmal mengikut jadual kuliah biasa kecuali pelajaryang mempelajari bahasa Sepanyol. Bahan yang digunapakai dalam kajian ini ialah dokumentari berbahasa Inggeris selama 3hingga 5 minit tentang haiwan melalui satu sahaja suara latar. Selepas transkripsi dibuat, videodokumentari ini dialih suara oleh suara latar perempuan kepada empat bahasa sasaran dan ditambahdengan sarikata. Peserta kajian dibahagikan kepada dua kumpulan, yang mana kumpulan pertamamenonton video dengan menggunakan sarikata terlebih dahulu, diikuti oleh kumpulan kedua selepasProsiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 215

itu. Peserta yang mempelajari bahasa Sepanyol terdiri daripada dua lagi kumpulan tambahan: iaitukumpulan yang menonton video dengan menggunakan sarikata sebanyak dua kali dan kumpulanyang menonton sarikata tanpa sarikata sebanyak dua kali juga.TEORI PAIVIO DALAM DWI KODMenurut Yate (1966), teori dwi kod mempunyai asas di mana menggunakan imej sebagai bahanbantu mengingat semenjak 2500 tahun dahulu. Pada tahun 1602, Tommaso Campanella menulistentang The City of The Sun, di mana gambar digunakan secara keseluruhannya untuk tujuanpendidikan. Penerangan daripada guru masih wujud secara verbal, manakala buku yang mempunyaigambar juga digunapakai. Buku ini secara jelas memberi gambaran tentang sistem pendidikan secaraverbal bergambar yang bersandarkan kepada teori dwi kod. Orbis Sensualium Pictus (The WorldExplained in Pictures) pada tahun 1658 yang dibuat oleh Jan Amos Comenius, mengatakan bahawabentuk sebeginilah yang menjadi penerangan dan gambaran yang sebenar untuk mengajar bahasaLatin dan bahasa-bahasa lain. Jadi tidak hairanlah buku ini dianggap sebagai pelopor kepada bukuteks kanak-kanak yang mempunyai gambar. Comenius mendakwa bahawa kanak-kanak perluterdedah kepada pengalaman melalui material dan guru perlu memberi kemudahan dalam hal ini. Dimana, beliau mendakwa material adalah perlu, perkataan pula hanya berlaku secara kebetulan,perkataan adalah pakaian sahaja, material atau benda sebagai tubuh badan. Justeru, kedua-duanyamesti dipelajari. Paivio (2006) dalam seminar Pathways to Literacy Achievement for High Poverty Childrenmendakwa dengan dakwaan yang sama iaitu teori dwi kod mempunyai implikasi dalam duniapendidikan di mana gambar mengukuhkan lagi ilmu pengetahuan yang ada. Manakala kognitif pulamenurut teori ini melibatkan dua subsistem yang berlainan. Pertama ialah secara lisan (verbal) yangberhubung terus dengan bahasa, kedua pula imej (bukan verbal) yang berhubung dengan objek danperistiwa yang bukan bersifat linguistik. Namun, dalam beberapa aspek bahasa lain, sistem verbalialah berbentuk kemampuan diri. Aspek ini perlu supaya aspek bahasa yang mempunyai fungsi dapatmelakarkan asas pengetahuan daripada sistem bukan verbal. Dapat disimpulkan daripada teori Paivio ini, terdapat kekurangan yang perlu ditambahterhadap aspek verbal (penerangan guru) dan juga bukan verbal (imej). Ini kerana, kedua-dua aspekini berlaku kepada kaedah tradisional. Di mana guru boleh menyampaikan idea dan maklumat di ataspapan putih dengan menunjukkan gambar dan memberi penerangan lanjut. Walaubagaimanapun,kajian SML cuba untuk mengetengahkan kaedah baharu iaitu melalui multimedia denganmenggabungkan teori Paivio dan Mayer dengan menambah animasi sebagai sebahagian aspek didalam menyampaikan maklumat.TEORI GENERATIF MAYER DALAM PEMBELAJARAN MULTIMEDIATeori ini merupakan bentuk teori yang telah diubahsuai oleh Mayer dan Sims pada tahun 1994daripada teori Paivio terhadap bantuan imej dalam mempelajari sesuatu. Di sini, mereka telahmembentangkan tiga proses yang membawa kepada integrasi dalam ilmu pengetahuan. Proses-proses ini merangkumi penerangan secara verbal, penerangan secara visual dan mental yangdigabung daripada verbal dan visual untuk mengingati sesuatu. Dalam hal ini, proses dalam teoriMayer meramalkan berlakunya penyelesaian masalah yang mana tidak terdapat dalam teori Paivio.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 216

Mayer (1997) walaubagaimanapun telah mengubahsuai teori ini kepada Generative Theory ofMultimedia Learning (GTML) yang bersandarkan kepada teori generatif daripada Wittrock (1989),Paivio (1986) dan Clark & Paivio (1991). Daripada teori generatif, teori Mayer yang baharu inibersandarkan kepada pembelajaran yang berkesan berlaku apabila pelajar memilih maklumat yangsesuai daripada apa yang dipelajari, menyusun atur cebisan-cebisan maklumat tersebut dalam bentukmental dan mengintegrasikan maklumat dengan konstruk baharu yang lain. Daripada teori dwi kod,teori Mayer yang diubahsuai bersandarkan kepada proses kognitif berlaku di dalam dua sistempemprosesan yang berbeza. Di mana sistem visual untuk memproses pengetahuan yang bersifatvisual, manakala sistem verbal untuk memproses pengetahuan yang bersifat verbal. Justeru, daripada ilustrasi dan teks yang serentak, pelajar mampu untuk memilih perkataandan imej bagi membentuk perkataan dan imej lain. Perkataan kemudiannya akan dibentuk menjadimodel berasaskan verbal dan imej seterusnya kepada model visual. Dengan demikian, pengetahuanakan terbentuk oleh verbal dan visual dan hubungan antara keduanya.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 217

Di bawah adalah rajah penggabungan yang dibuat daripada teori Paivio dan Mayer terhadapkaedah pengajaran yang berlaku daripada imej dan multimedia. Kerangka Konseptual Sarikata Monolingual (SML)Paivio‟s Dual Coding Theory Mayer‟s generative Multimedia Theory Imej Multimedia Verbal Visual Audio Visual AnimasiPenerangan Melihat Mendengar Melihat bahan Proses guru gambar bahan berfikir Sarikata Monolingual (SML) Mendengar, melihat dan membaca kandunganPemahaman Kandungan Pemerolehan Kosa Kata Kerangka Konseptual Sarikata Monolingual (SML)Diubahsuai daripada teori Allan Paivio (2006) dan teori Mayer daripada kajian literatur oleh Aysha Abdel-Moneim Selim (2010)Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 218

KESIMPULANBerdasarkan kepada sorotan kajian, dapat dikenal pasti beberapa implikasi SML terhadap bidangpendidikan bahasa khususnya pendidikan bahasa Arab. Implikasi ini termasuklah terhadap teorimahupun pedagogi. Berikut ialah implikasi kajian terhadap teori dan pedagogi pendidikan bahasaArab:Teori1. SML memberi kesan kepada pembelajaran bahasa mengikut teori Salomon iaitu sistem simbol media dan elemen kod memberi kesan kepada kognitif dan pembelajaran (B. Isabel dan C. L. Robert, 1994). Ini kerana menurut B. Isabel dan C. L. Robert (1994) lagi, video yang mempunyai SML memberi kesan gabungjalin antara dialog dan teks kepada pelajar bahasa asing atau kedua serta mempergiat aktiviti membaca dan mendengar secara serentak.2. Menurut Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff et al. (2008) kemahiran mendengar adalah asas dalam kemahiran bahasa. Tanpa pemantapan dalam kemahiran tersebut, amat sukar bagi pelajar untuk mencapai tahap yang dikehendaki dalam pembelajaran. Teori terhadap pengukuhan terhadap kemahiran mendengar terlebih dahulu daripada kemahiran lain memberi impak yang baik dalam penggunaan SML. Ini kerana dalam penggunaannya, pelajar didedahkan dengan mendengar audio daripada video untuk memperoleh kosa kata dan memahaminya. Video dan teks dalam SML pula menyokong proses kognitif pelajar dalam memproses maklumat yang didengari dengan cepat.3. Pelajar perlu dilatih untuk mengingati kosa kata dengan latihan memori jangka panjang. Ini kerana teori Schmitt daripada kajian (Zahriah Hussin, 2011) mengatakan bahawa amat penting bagi seseorang membuat latihan mengingat dengan mengulang semula atau disebut sebagai “expanded rehearsal” untuk memantapkan memori jangka panjang. Justeru, penggunaan SML patut digunakan secara berterusan dengan mengulang video yang sama atau melaksanakan ujian selepas tempoh yang lama apabila pelajar menonton video.4. SML merupakan kaedah yang ideal bagi memberi motivasi terhadap kemahiran bertutur dan komunikasi oral seperti dakwaan Isabel Borras & Robert (1994). Ini kerana dengan penggunaan SML, pelajar mendengar setiap patah perkataan yang dituturkan melalui dialog pelakon dengan bantuan teks. Dengan cara itu, mudah bagi seseorang pelajar memahami perkataan tersebut dan meneliti cara sebutan dan maknanya dengan merujuk kepada perbuatan yang dilakonkan. Maksudnya, komunikasi atau kemahiran bertutur pelajar dapat ditingkatkan dengan mewujudkan persekitaran bahasa. Ini juga penting kerana di Malaysia khususnya, pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab bukanlah dalam persekitaran masyarakat Arab yang sebenar.5. Teori Behaviorisme Dengar Tutur yang diperkenalkan oleh Skinner dan kaedah Eklektik Sistematik (Maimun Aqsha Lubis) memberi impak yang sama dalam teori pembelajaran bahasa. Teori ini mendakwa pembelajaran yang berkesdan wujud apabila ia bersifat semulajadi dan mengulang. Penggunaan SML secara mengulang dan dibantu olehProsiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 219

penerangan guru selepas sesi tontonan akan mempercepat proses mengingat kosa kata. Selain itu, latih tubi juga adalah antara kaedah yang sesuai dalam penggunaan SML sehinggalah pelajar betul-betul mencapai objektif yang ditetapkan oleh sesuatu mata pelajaran.6. Menurut Mayer (2002) dalam teori penyampaian maklumat, fungsi teks di skrin dan teks oral adalah sama. Ia berfungsi untuk menyampaikan maklumat yang sama kepada pelajar. Ini kerana Mayer (2002) menyebut mengenai bahawa teori kognitif dalam pembelajaran berasaskan multimedia yang berunsurkan visual dan verbal sahaja mempunyai batasan tertentu. Namun, jika ada multimodaliti iaitu penambahan teks dalam sesuatu multimedia, maka hasil pembelajaran dapat dicapai semaksima mungkin.Pedagogi 1. Guru harus sentiasa menyediakan suasana yang kondusif dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa. Kebanyakan pentadbir sekolah terutamanya menghadkan aktiviti P&P dalam bilik darjah sahaja. Jadi, pelajar tidak mendalami sesuatu pelajaran kerana tidak mengikut persekitaraan yang seharusnya ada. Dengan penggunaan SML sebagai contoh, guru membawa pelajar ke bilik tayangan sekaligus mengubah persekitaran bilik darjah kepada suasana baharu bagi menyuntik semangat untuk belajar. Demikian, pelajar tidak akan rasa bosan dan guru boleh memberi banyak tumpuan kepada pelajar lemah dengan bantuan SML ini kerana ia memberi masa yang lebih untuk berkomunikasi. 2. Guru dan pensyarah sebagai pengamal pendidikan perlu bergerak aktif ke arah kaedah (Pedagogical Content Knowledge) PCK dalam setiap topik pelajaran. Justeru, kajian ini dianggap penting dalam PCK bahasa Arab supaya pedagogi bahasa ini sentiasa diperbaharui dari semasa ke semasa. Walaupun telah banyak kajian PCK dijalankan, akan tetapi SML memberi ruang kepada guru dan pensyarah untuk menyuntik kaedah baharu untuk kemahiran mendengar dan membaca terutamanya. 3. Sebagai BBM yang boleh digunapakai bukan sahaja dalam kelas mahupun kuliah, SML bertindak sebagai bahan bacaan di luar ruang lingkup tersebut. Dengan penggunaan teks sebagai agen yang penting dalam SML, pelajar melakukan aktiviti membaca secara tidak disedari. Berlainan dengan membaca buku, kamus dan bahan rujukan lain di dalam kelas atau pun perpustakaan, video yang mempunyai SML membuatkan pelajar berasa selesa dengan pilihan tempat sendiri seperti di ruang tamu rumah. Pelajar juga tidak bosan kerana selain menonton rancangan kegemaran, mereka juga boleh menambah kosa kata bahasa sasaran dengan mudah dan cepat. 4. Aktiviti bahasa juga sesuai menggunakan SML. Sebagai contoh, pihak panitia bahasa Arab di sekolah dan kelab bahasa Arab boleh menganjurkan pertandingan membuat SML untuk video. Dengan pertumbuhan rangkaian multimedia seperti youtube, ia mampu memberi ruang kepada pelajar untuk menjadi lebih kreatif dalam pembelajaran. Di sini, pelajar boleh menggunakan saluran tersebut untuk mengedit video dan berkongsi dengan rakan-rakan lainProsiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 220

di alam maya. Jadi, secara tidak langsung pelajar memperoleh bahasa kedua dan dapat membina sikap kreatif dan inovatif dalam diri masing-masing.5. Terdapat kepentingan dalam memperolehi perkataan sasaran mengikut situasi atau konteks seperti kajian Yulsel Dan Tanriverdi (2009). Kaedah pedagogi yang dibuktikan dalam kajian ini juga menyediakan hasil pembelajaran bahasa dalam konteks yang sebenar. Ini didapati kerana SML menggunakan audio asal dan teks yang dipaparkan secara verbatim iaitu salinan asal mengikut audio. Jika pelajar perlu mempelajari sesuatu bahasa dengan guru yang menjadi penutur asli, maka SML boleh dijadikan sumber alternatif bagi tujuan terbabit. Dengan demikian, sekolah dan universiti tidak perlu mengimport kepakaran daripda negara Arab sebaliknay menggunakan sumber yang sedia ada. Selain itu, kandungan dan pemahaman pelajar juga akan terbentuk daripada konteks asli juga.RUJUKANAyad Abdullah. 2008. Al-Lughah Al-Arabiah Fi Malizia Ta‟liman Wa Ta‟alluman: Mu‟awwiqaat. Prosiding Seminar Pengajaran Bahasa dan Kesusasteraan Arab di Institusi Pengajian Tinggi Malaysia SEBAKA.Aysha Abdel_Moneim Selim. 2010. The Effect of Using Same-language Subtitling (SLS) in Content Comprehension and Vocabulary Acquisition in Arabic as a foreign Language (AFL). Tesis peringkat Sarjana di American University.Carla Meskill. 1996. Listening Skills Developlment Through Multimedia. Journal of Education Multimedia and Hypermedia, 5 (2), 179 – 201.Chua Yan Piaw. 2006. Kaedah dan Statistik Penyelidikan: Kaedah Penyelidikan: Buku 1. Kuala Lumpur: Mcgraw-Hill (Malaysia) Sdn. Bhd.Danan, Martine. 2004. Captioning and Subtitling: Undervalued Language Learning Strategies. Meta: Translators‟ Journal , vol. 49, 67-77.Dogan Yuksel & Belgin Tanriverdi. 2009. Effect of Watching Captioned Movie Clip on Vocabulary Development of EFL Learners. The Turkish Online Journal of Educational Technology. Volume 8 terbitan 2 artikel 4.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 221

Greg McCall & Carmen Craig. 2009. Same-Language-subtitling (SLS): Using Subtitled Music Video for Reading Growth. World Conference on educational Multimedia, Hypermedia & telecommunications (EDMEDIA).Isabel Borras & Robert C. Lafayette. 1994. Effects of Multimedia Courseware Subtitling on the Speaking Performance of College Students of French. The Modern Language Journal, 78, i.Joselia Neves. 2008. 10 Fallacies About Subtitling for the d/Deaf and the Hard of Hearing. The Journal of Specialised Translation. Issue 10, July.Kamarul Shukri Mat Teh & Mohamed Amin Embi. 2010. Strategi Pembelajaran Bahasa. Penerbit Universiti Malaya: Kuala Lumpur.Maimun Aqsha Lubis. 2010. ICT and Systematic Steps in Teaching and Learning Language in the Classroom. Procedia Social and Behavioral Sciences 9, 1055-1061.Maimun Aqsha Lubis. 2009. Keunggulan Kaedah Eklektik Sistematik dalam Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Arab kepada Pelajar Melayu. AJTHLE (ASEAN Journal of Teaching & Learning in Higher Education), Vol 1 No.2. hlm. 29-38.Mayer R.E. 1997. Multimedia Learning: Are we Asking the Right Questions?. Educational Psychologist, 32 (1), 1-19.Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff, Zamri Mahamod & Kamarulzaman Ab. Ghani. 2008. Motivasi Pembelajaran Kemahiran Mendengar Bahasa Arab dan Hubungannya dengan Pencapaian Pelajar. Jurnal Pendidikan 33 (3 – 18).Paivio A. 2006. Dual Coding Theory and Education. The University of Michigan school of Education.Payal Arora. 2006. Karaoke for Social and Cultural Change. Information, Communication and Ethics in Society, 3:121130. Troubado Publication LTD.Richard E. Mayer & Roxana Moreno. 2000. Aids to Computer-based Multimedia Learning. Learning and Instruction 12 (2002) 107 – 119.Stephen a. Bird and John N. Williams. 2002. The Effect of Bimodal Input on Implicit and Explicit Memory: An Investigation into the benefits of Within-language subtitling. Applied Psycholinguistics 23, 509 – 533. University of Cambridge: United States of America.Zahriah Hussin. 2011. Perbandingan Pengajaran dan Pembelajaran Perbendaharaan Kata Bahasa Arab Mengikut Kluster Semantik dan Kluster Bebas. Tesis Ijazah Sarjana Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM), Bangi.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 222

SIKAP DAN MOTIVASI PELAJAR IPT TERHADAP MODUL PENGAJARAN BAHASA ARAB PELANCONGAN Mohammad Najib Jaffar [email protected] Kirembwe Rashid Abdul Hameed [email protected] Universiti Sains Islam Malaysia (USIM) ABSTRAKKajian ini dilakukan untuk menganalisis sikap dan motivasi pelajar IPT di Malaysia terhadap modulpengajaran Bahasa Arab Pelancongan. Sampel kajian terdiri daripada 126 pelajar di tiga IPT iaitu USIM,UiTM dan KUIS yang menawarkan subjek Bahasa Arab Pelancongan. Mereka terdiri daripada 30 pelajarlelaki dan 96 pelajar perempuan. Kajian ini mendapati peratusan tahap sikap dan motivasi terhadap modulpengajaran Bahasa Arab Pelancongan adalah tinggi dengan peratusan sebanyak hampir 90%. Respondenjuga mempunyai persetujuan yang agak baik terhadap keberkesanan modul pengajaran Bahasa ArabPelancongan dengan skor min = 3.63 dan sp. = 0.65. Lebih 85% responden bersetuju bahawa modulpengajaran Bahasa Arab Pelancongan dapat diaplikasi dalam bidang kerjaya di sektor pelancongan.Kebolehpercayaan instrumen pengukuran adalah tinggi dengan Cronbach Alfa bagi sikap dan motivasiterhadap modul pengajaran Bahasa Arab Pelancongan ialah 0.96.Katakunci: Bahasa Arab Pelancongan, Sikap dan Motivasi, Kebolehpercayaan, Cronbach Alfa ABSTRACTThe purpose of this study was to analyse attitude and motivation of selected university students towardsTeaching Module of Arabic For Tourism. This study was carried out involving 126 students from USIM,UiTM and KUIS which offer the Arabic For Tourism subject including 30 male students and 96 femalestudents. The results has shown the percentage of attitude and motivation levels towards Teaching Module ofArabic For Tourism was high about 90%. The result has also shown the effectiveness of this module withmean score = 3.63 dan sd. = 0.65. More than 85% of the respondents agreed that this module can be appliedinto career planning in the tourism sector. The reliability of the instrument was high with Cronbach Alfa=0.96.Keywords: Arabic For Tourism, Attitude and Motivation, Reliability, Cronbach AlfaPENDAHULUANTragedi pengeboman World Trade Center (WTC) pada 11 September 2001, telah memberi kesankepada hala tuju pengajaran bahasa Arab di Malaysia. Ekoran persitiwa tersebut, pelancong dariTimur Tengah telah mengalih pandangan dengan menjadikan Malaysia sebagai destinasi pilihanperniagaan dan percutian mereka (Noli & Zamri, 2011). Dalam erti kata lain, industri pelancongantelah mencipta pelbagai peluang pekerjaan khususnya kepada penduduk tempatan seperti pekerjaanyang berkaitan dengan perhotelan, penyediaan makanan dan pengangkutan (Kadir, 1997). Perubahantaraf sosio-ekonomi tersebut sedikit sebanyak mempengaruhi corak pengajaran dan pembelajaranbahasa Arab.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 223

Sejajar dengan perkembangan tersebut, beberapa institusi pengajian tinggi di negara ini telahmenawarkan subjek Bahasa Arab Pelancongan bagi memenuhi keperluan pasaran dalam sektorpelancongan. Bahasa Arab Pelancongan merupakan salah satu bidang Bahasa Arab Untuk TujuanKhusus yang memerlukan laras bahasa dan istilah-istilah yang khusus serta mempunyai modulpengajaran yang tersendiri (Abdul Rahman Chik, 1988). Bertitik tolak daripada ini, penyelidikmerasakan perlunya satu kajian terhadap modul pengajaran Bahasa Arab Pelancongan secarakhususnya analisis sikap dan motivasi pelajar IPT di Malaysia terhadap modul tersebut bagimemastikan pengajaran subjek ini dapat memenuhi matlamat dan tujuan yang telah digariskan.PERMASALAHANIndustri pelancongan merupakan salah satu sektor yang tersenarai dalam Rancangan Malaysia ke-10sebagai sumber ekonomi selain bidang pendidikan. Selain itu, sektor ini juga menyumbang secarapositif kepada perkembangan aktiviti dalam sub sektor terutamanya dalam industri hotel, kembaradan siar, peruncitan dan restoran serta pengangkutan (Zainab, 2008).Terdapat kebimbangan terhadap beberapa masalah berkaitan dengan sikap dan motivasi terhadapBahasa Arab Pelancongan. Kajian mengenai penggunaan bahasa Arab di kalangan pemandupelancong menunjukkan pemandu pelancong kurang menguasai kemahiran berbahasa Arabdisebabkan tahap motivasi mereka yang rendah (Zalika, 2009).Selain itu, perkhidmatan Ambasador di kalangan pelajar USIM belum benar-benar memuaskandisebabkan kekurangan bilangan petugas dan kurangnya pendedahan mereka terhadap istilah-istilahkhusus pelancongan. Dari segi penggunaan bahasa Arab dalam penyampaian maklumat daninformasi di Lapangan Terbang Antarabangsa Kuala Lumpur (KLIA), kemudahan informasi dalambentuk bahan edaran bercetak seperti pamplet, brosur dan sebagainya amat kurang dan perludiperbanyakkan untuk dijadikan panduan kepada pelancong Arab. Kekurangan ini menyebabkantahap motivasi mereka ketika berurusan dengan pelancong Arab menurun (Sulaiman Ismail, 2008).Kajian lain yang melibatkan analisis sikap dan motivasi oleh Golongan Profesional Melayu Muslim(GPMM) di Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur terhadap Bahasa Arab Untuk Tujuan Agama(BAUTA) yang juga merupakan cabang kepada Bahasa Arab Untuk Tujuan Khusus. Hasil kajianbeliau mendapati bahawa lebih 70% daripada 80 orang responden mempunyai sikap yang kurangmemberangsangkan terhadap kepentingan dan keperluan menguasai Bahasa Arab Untuk TujuanAgama (BAUTA), dan kurang bermotivasi untuk mempelajarinya‎(Anzaruddin Ahmad, 2004).Apa yang dapat disimpulkan melalui perbincangan ini ialah sektor pelancongan memerlukan tenagakerja yang terlatih dan mahir menggunakan bahasa Arab bagi memenuhi kehendak industri. Dalammasa yang sama, keperluan tenaga kerja ini tidak dapat dipenuhi sepenuhnya disebabkan olehmasalah yang telah dibincangkan tadi. Oleh yang demikian, kajian mengenai sikap dan motivasipelajar terhadap modul pengajaran Bahasa Arab Pelancongan sedia ada perlu dilakukan bagimenambahbaik pengajaran Bahasa Arab Pelancongan.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 224

TUJUAN KAJIANKajian ini bertujuan untuk mengkaji tahap sikap dan motivasi pelajar pengkhususan bahasa Arab diInstitusi Pengajian Tinggi di Malaysia terhadap modul pengajaran Bahasa Arab Pelancongan yangsedia ada. Selain itu, ia juga bertujuan untuk mengetahui tahap penggunaan modul pengajaranBahasa Arab Pelancongan di Institusi Pengajian Tinggi di Malaysia di samping memberi cadanganpenambahbaikan modul pengajaran Bahasa Arab Pelancongan di Universiti Sains Islam Malaysiakhususnya dan di Institusi Pengajian Tinggi di Malaysia amnya.KAJIAN LEPASTerdapat beberapa kajian yang dilakukan di Malaysia untuk melihat bagaimana sikap yangditunjukkan oleh para pelajar terhadap bahasa Arab. Ibtisam (1998) dalam kajiannya mengkajipandangan dan sikap para pelajar UIA terhadap kepentingan bahasa Arab. Beliau mendapati sikapsebahagian besar mereka adalah positif. Kajian lain yang dilakukan oleh Hassan Mohamed Doka(2000) di peringkat PhD telah dijalankan di Pusat Matrikulasi UIA. Seramai 311 orang pelajar (151orang pelajar lelaki dan 160 orang pelajar perempuan) telah dipilih sebagai responden kajian. Kajianini menggunakan soal selidik yang dibina sendiri untuk mengukur tiga perkara iaitu sikap, motivasidan rasa bimbang para pelajar. Soal selidik berkenaan memuatkan sebanyak 10 butiran untukmengukur sikap pelajar dan sepuluh butiran untuk mengetahui sejauh mana faktor modul BAmempengaruhi sikap pelajar terhadap pembelajaran BA sebagai bahasa kedua / asing. Setiap butiranmengandungi lima jawapan berdasarkan skala Likert, iaitu sangat setuju, setuju, tidak pasti, tidaksetuju dan sangat tidak setuju. Semua data dianalisis untuk mencari kekerapan dan peratusan denganmenggunakan SPSS.Dalam kajian mengenai sikap para pelajar UIA terhadap kepentingan BA untuk tujuan akademik itu,Doka (2000) merumuskan bahawa 40% responden menunjukkan sikap negatif, 30% menunjukkansikap neutral dan 30% lagi menunjukkan sikap positif. Pada dasarnya, kajian Doka (2000) adalahlanjutan daripada kajian yang telah dibuat oleh Ibtisam (1999). Hasil kajian menunjukkan terdapathubungan yang signifikan dan berpengaruh di antara sikap dan motivasi dengan kesedaran dan minatterhadap BA.Mohamad Awang (1996) pula dalam kajiannya terhadap para pelajar sekolah menengah terhadapkepentingan BA mendapati majoriti responden bersikap positif terhadap BA. Beliau mendapati 63%daripada pelajar bersikap positif terhadap BA, 13.9% bersikap sederhana dan 22.1% bersikapnegatif. Jelaslah daripada kajian-kajian yang telah dilakukan menunjukkan sejumlah besar dapatanmerumuskan sikap yang positif terhadap BA. Para pelajar bersetuju bahawa kemahiran BA bolehmembantu menyelesaikan tugas harian mereka. Dalam pada itu, terdapat perbezaan yang signifikandi antara dorongan ibubapa dengan sikap dan motivasi pelajar terhadap BA.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 225

METODOLOGI KAJIANKajian ini dijalankan di fakulti-fakulti bahasa di IPTA dan IPTS yang menawarkan Bahasa ArabPelancongan dan dan skop kajian hanyalah tertumpu kepada mahasiswa yang mengambil subjekBahasa Arab Pelancongan di Fakulti Pengajian Bahasa Utama, Universiti Sains Islam Malaysia,Akademi Pengajian Bahasa, Universiti Teknologi Mara dan Fakulti Bahasa Moden DanKomunikasi, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Sebanyak 150 set soal selidik diedarkan, walaubagaimanapun terdapat sebahagian kecil borang kajiselidik yang tidak dipulangkan. Daripada jumlah tersebut, sebanyak 126 set borang kaji selidik iaitu84% berjaya dikembalikan manakala bakinya tidak berjaya dipulangkan. Seterusnya, proses analisisdata dilaksanakan selepas membuat proses tapisan. Maklumat yang diterima daripada respondendianalisis menggunakan perisian Pakej SPSS 11.5 iaitu pakej statistik untuk bidang Sains Sosial.Data akan dipersembahkan dalam bentuk frekuensi, peratusan dan min.DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGANDapatan kajian tentang sikap dan motivasi pelajar IPT terhadap Modul Pengajaran Bahasa ArabPelancongan adalah seperti berikut:1.1 Demografi PesertaKajian ini telah dijalankan di tiga buah universiti tempatan di mana penggunaan Bahasa Arab adalahmenjadi kriteria pemilihan IPT berkenaan, di samping penawaran kursus pelancongan kepadapelajar-pelajar menggunakan medium Bahasa Arab. Maklumat umum peserta kajian boleh dilihat diBahagian A dalam Borang Soal selidik dan ini dihuraikan secara mendalam pada Jadual 1.1.1 danJadual 1.1.2.Jadual 1.1.1: Maklumat Latar Belakang PesertaVariabel Ciri Bilangan Peratusan (f) (%)Institut Pengajian Tinggi USIM 48 38.1 UiTM 51 40.5 KUIS 27 21.4Peringkat Pengajian 126 100 Sarjana Muda 00 DiplomaTahun Pengajian 00 Tahun 1 39 31 Tahun 2 28 22.2 Tahun 3 59 46.8 Tahun 4Jantina Lelaki 30 23.8Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 226

Perempuan 96 76.2Modul Pengajaran Bahasa Arab Pelancongan 67 53.2 Ada Diterbitkan/disediakan oleh pensyarah 59 46.8 Tidak Diterbitkan/disediakan oleh pensyarahJadual 1.1.1 menunjukkan hanya tiga buah IPT sahaja yang telah mengambil bahagian dalam kajianini berdasarkan kriteria yang telah ditetapkan untuk menepati objektif kajian ini – PenggunaanModul Bahasa Arab Pelancongan. Hanya tiga buah IPT ini sahaja yang ada menawarkan modulBahasa Arab Pelancongan kepada pelajar-pelajar di institusi mereka. Kursus ini hanya ditawarkan diperingkat Ijazah Sarjana Muda sahaja dan tidak ada tawaran dibuat pada peringkat Diploma. Kursusini ditawarkan hanya di Tahun 2, Tahun 3 dan Tahun 4 sahaja dan tidak ada penawaran dibuat padaTahun 1. Hampir 80% pelajar yang mengikuti program ini adalah daripada kaum perempuan danselebihnya daripada kaum lelaki. Kebanyakan IPT yang menawarkan program pelancongan untukpelajar Bahasa Arab ada menyediakan modul pengajaran dalam Bahasa Arab Pelancongan.Maklumat lanjut dari aspek penerimaan atau persepsi, sikap dan motivasi pelajar terhadap beberapaaspek dalam penyediaan Modul Bahasa Arab pelancongan dihuraikan secara terperinci dalam Jadual1.1.2. Huraiannya dibuat dalam bentuk mean dan juga peratusan peserta yang menerima ataumenyetujui dalam sesuatu aspek atau aktiviti dalam penyediaan modul Bahasa Arab pelancongan.Jadual 1.1.2: Peratusan, Mean dan Sisihan Piawai Penyetujuan Terhadap Modul Bahasa ArabSikap dan Motivasi Terhadap Modul N Peratusan Penyetujuan* Mean SisihanPengajaran Bahasa Arab Pelancongan 126 126 ATS TS TP S SS PiawaiTajuk-tajuk yang terdapat dalam modul 126bersesuaian. 126 5.6 4.8 27.0 46.0 16.7 3.63 1.001 126Tajuk-tajuk yang terpilih dalam modul mencakupi 126 4.0 21.4 34.1 34.9 5.6 3.17 .961semua tempat pelancongan terpenting di 126Malaysia. 126 4.0 3.2 26.2 49.2 17.5 3.73 .924 0.8 5.6 32.5 46.8 14.3 3.68 .816Setiap tajuk mempunyai hasil pembelajaran 126tertentu. 3.2 4.0 23.8 53.2 15.9 3.75 .885 126Hasil pembelajaran yang digariskan selari 126 0 7.1 14.3 46.0 32.5 4.04 .871dengan objektif pengajaran Bahasa Arab 126Pelancongan. 1.6 3.2 25.4 31.7 38.1 4.02 .955Kemahiran bahasa yang digunakan untuk 2.4 4.8 28.6 42.1 22.2 3.77 .931mengajar modul bersesuaian. 2.4 3.2 21.4 38.9 34.1 3.99 .951Pengajaran Bahasa Arab Pelancongan perlumemfokuskan kepada kemahiran komunikasi. 2.4 11.9 29.4 35.7 20.6 3.60 1.020Penggunaan Bahasa Arab Pelancongan dalam 4.0 19.0 31.0 40.0 5.6 3.25 .961dunia pekerjaan adalah penting. 3.2 11.1 32.5 41.3 11.9 3.48 .953Pembelajaran Bahasa Arab Pelanconganberkesan melalui komunikasi dalam bahasaArab Fusha.Mempraktikkan komunikasi Bahasa ArabPelancongan secara interaktif di dalam kelasadalah penting.Kaedah pengajaran yang digunakan olehpensyarah Bahasa Arab Pelanconganbersesuaian dan menarik.Alat Bantu Mengajar (ABM) yang digunakan olehpensyarah Bahasa Arab Pelancongan menarik.Pensyarah mengunakan internet sebagai salahsatu Alat Bantu Mengajar Bahasa ArabPelancongan.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 227

Bahan pembelajaran bagi modul Bahasa Arab 126 4.8 19.0 29.4 42.9 4.0 3.22 .962Pelancongan mencukupi. 123 1.6 15.4 32.5 42.3 8.1 3.40 .903 126 2.4 7.1 25.4 51.6 13.5 3.67 .885Latihan yang terdapat dalam modul Bahasa 126 4.0Arab Pelancongan pelbagai dan menyeluruh. 126 4.8 11.9 28.6 36.5 19.0 3.55 1.055 126 1.6Latihan dalam modul Bahasa Arab Pelancongan 126 4.0 9.5 26.2 46.0 13.5 3.54 1.001dapat mengukur pengetahuan dan kefahaman 126 1.6 7.9 37.3 36.5 16.7 3.59 .915pelajar. 124 1.6 6.3 23.0 46.0 20.6 3.73 .991Modul Bahasa Arab Pelancongan yang sedia 126 0.8ada berpotensi untuk dijadikan sebagai panduan 126 1.6 7.9 27.8 42.1 20.6 3.72 .935pelancong asing yang melawat Malaysia. 126 1.6Modul Bahasa Arab Pelancongan yang sedia 126 3.2 3.2 13.7 57.3 24.2 3.99 .811ada berpotensi untuk dijadikan modul kursus 126 1.6intensif. 126 2.4 4.8 16.7 46.8 31.0 4.02 .862 126 1.6Analisis Keperluan pelajar dijalankan sebelum 125 0.8 0.8 22.2 40.5 34.9 4.06 .865penggubalan Modul Bahasa Arab Pelancongan. 125 1.6 5.6 3.92 .952 124 2.4Kandungan dalam Modul Bahasa Arab 124 3.2 23.0 38.9 31.0Pelancongan mencakupi aspek bahasa, 125 0.8 4.0 21.4 44.4 27.0 3.88 .960pengetahuan dan sosio-budaya yang sesuai. 124 2.4 4.0 28.6 42.9 23.0 3.82 .889Modul Bahasa Arab Pelancongan yang sedia 15.1 38.1 30.2 14.3 3.39 .988ada mempunyai penilaian tertentu daripada 125 0.8 9.5 33.3 36.5 19.0 3.62 .954pelajar.Saya sentiasa bersikap positif terhadap 4.8 22.4 40.8 31.2 3.97 .897Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Arab 7.2 35.2 38.4 17.6 3.63 .912Pelancongan. 2.4 25.8 45.2 24.2 3.86 .896Saya menyanjungi pensyarah yang mengajar 5.6 29.0 41.1 21.0 3.71 .969modul Bahasa Arab Pelancongan dengan 6.4 32.8 46.4 13.6 3.66 .824dedikasi. 12.1 29.8 46.0 9.7 3.48 .915Pensyarah yang mengajar Bahasa ArabPelancongan mempunyai pengetahuan yang 20.0 38.4 32.0 8.8 3.28 .912mendalam terhadap subjek tersebut.Saya meminati subjek Bahasa ArabPelancongan.Saya berasa teruja untuk mempelajari modulBahasa Arab Pelancongan.Saya berasa bersemangat semasa pensyarahmenerangkan tajuk-tajuk dalam modul BahasaArab Pelancongan.Saya membuat persediaan sebelum kelasBahasa Arab Pelancongan berlangsung.Saya sentiasa membuat latihan dalam modulBahasa Arab Pelancongan sebagaimana yangdiarahkan oleh pensyarah.Saya membuat tugasan yang berkaitan denganBahasa Arab Pelancongan sebagaimana yangdikehendaki oleh pensyarah.Saya berpuashati dengan hasil tugasan BahasaArab Pelancongan.Saya menghantar tugasan Bahasa ArabPelancongan pada waktu yang ditetapkan.Saya membuat pembentangan yang berkaitandengan Bahasa Arab Pelancongan denganpersediaan yang rapi.Saya berpuashati dengan hasil pembentanganBahasa Arab Pelancongan.Saya sentiasa mengajukan soalan kepadapensyarah yang mengajar Bahasa ArabPelancongan sekiranya saya menghadapimasalah dalam pelajaran.Saya sentiasa berbincang dengan pensyarahmengenai silibus dan tugasan yang berkaitandengan modul Bahasa Arab Pelancongan.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 228

Saya sentiasa menyertai (musyarakah) dalam 125 4.0 2.4 28.0 48.0 17.6 3.73 .919kelas Bahasa Arab Pelancongan. .918 .910Saya bersedia dibimbing oleh pensyarah 4.8 25.6 36.8 32.0 3.94semasa proses Pengajaran dan Pembelajaran 125 0.8 .912Bahasa Arab Pelancongan. .916Saya mendapat kepuasan apabila pensyarah .964 .963Bahasa Arab Pelancongan memberikan 125 3.2 3.2 15.2 52.8 25.6 3.94perhatian kepada saya.Saya sentiasa berusaha memberikan maklumbalas berupa pendapat kepada pensyarah yang 125 1.6 10.4 36.8 37.6 13.6 3.51bersoal jawab tentang Bahasa ArabPelancongan.Saya sentiasa berusaha untuk memajukan diridalam subjek Bahasa Arab Pelancongan dengan 125 2.4 4.8 23.2 47.2 22.4 3.82membuat ulangkaji.Saya mengharapkan keputusan yang cemerlang 125 1.6 3.2 23.2 29.6 42.4 4.08dalam subjek Bahasa Arab Pelancongan.Saya memperolehi markah yang tinggi dalam 125 3.2 4.0 48.0 24.8 20.0 3.54subjek Bahasa Arab Pelancongan.*ATS=Amat Tidak Setuju, TS=Tidak Setuju, TP=Tidak Pasti, S=Setuju, SS=Sangat Setuju1.2 Persoalan KajianSebelum kita pergi jauh mendalam kepada menjawab soalan-soalan kajian, elok rasanya kita melihatdahulu kepada kebolehpercayaan instrumen yang kita gunakan dalam menentukan keberkesananpenggunaan modul Bahasa Arab Pelancongan.Instrumen ini terdiri daripada dua sub-konstruk yang hendak diukur. Sub-konstruk pertama kitamengukur apakah pandangan terhadap Modul Bahasa Arab Pelancongan yang digunakan olehpelajar di IPT. Sub-konstruk kedua pula kita mengukur sikap dan motivasi peserta terhadappembelajaran modul Bahasa Arab Pelancongan. Kedua-dua pengukuran kebolehpercayaan ke ataskedua-dua sub-konstruk ini adalah tinggi seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1.2.1 berikut:Jadual 1.2.1: Kebolehpercayaan bagi sub-konstruk pengukuran modul Bahasa ArabPelancongan. Sub-Konstruk Bilangan Kebolehpercayaan ItemPandangan Terhadap Modul Bahasa Arab Pelancongan 20 0.941Sikap & Motivasi Terhadap Pembelajaran Modul Bahasa 22 0.956Arab PelanconganSoalan Kajian 1Sejauh manakah perkhidmatan pemandu pelancong di kalangan graduan Bahasa Arab dapatmembantu memudahkan rancangan perjalanan pelancongan Arab di Malaysia ?Untuk menjawab soalan ini, kita perlu lihat kepada instrumen yang telah disediakan. Jawapan bagiSoalan Kajian 1 ini adalah rangkuman kepada kedua-dua sub-konstruk yang disediakan itu, yangterdiri daripada: (i) Pandangan Terhadap Modul Bahasa Arab Pelancongan dan (ii) Sikap & MotivasiTerhadap pembelajaran Modul Bahasa Arab Pelancongan.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 229

Untuk membantu memudahkan rancangan perjalanan pelancong Arab di Malaysia, seseorang ituharuslah mempunyai sikap yang positif terhadap kandungan modul Bahasa Arab itu sendiri disamping berkeyakinan penuh ke atas pembelajaran Modul Bahasa Arab Pelancongan yang merekaperolehi dari institusi pengajian mereka (seperti di USIM, UiTM dan KUIS).Jadual 1.2.2 menunjukkan tahap perkhidmatan pemandu pelancong di kalangan graduan BahasaArab membantu memudahkan rancangan perjalanan pelancong Arab di Malaysia dalam bentuk skormean. Skor yang diperolehi adalah 3.70, yang menunjukkan satu tahap yang baik dalam skala 5. Inibermakna peserta bersetuju bahawa tahap perkhidmatan pemandu pelancong di kalangan graduanBahasa Arab membantu memudahkan rancangan perjalanan pelancong Arab di Malaysia.Jadual 1.2.2: Tahap perkhidmatan pemandu pelancong di kalangan graduanBahasa Arab membantu memudahkan rancangan perjalanan pelancong Arab diMalaysia Tahap Memudahkan Perjalanan Pelancong Arab N Mean Sisihan di Malaysia PiawaiPengukuran Tahap Perkhidmatan pemandu pelancong .61936dapat memudahkan rancangan perjalanan pelancong 126 3.6976Arab di MalaysiaKeadaan ini dapat diperjelaskan lagi dengan mentransformasikan skor pandangan Terhadap ModulBahasa Arab Pelancongan kepada skala memudahkan perjalanan pelancong Arab di Malaysia.Jadual 1.2.3 jelas menunjukkan hampir 90% peserta bersetuju bahawa modul yang dijana oleh IPTdapat memudahkan perjalanan pelancong Arab di Malaysia. Hanya segelintir kecil peserta, iaitukurang dari 3% peserta menyuarakan bahawa Modul yang dijana olah pihak IPT tidak dapatmemudahkan pelancong Arab di Malaysia.Jadual 1.2.3: Bilangan dan peratusan yang menjelaskan modul dapat memudahkan perjalananpelancong Arab di Malaysia.Tahap Memudahkan Perjalanan Pelancong Arab di Kekerapan Peratusan Malaysia (f) (%)Tidak Memudahkan Pelancong Arab 3 2.4Kurang Memudahkan Pelancong Arab 12 9.5Memudahkan Pelancong Arab 73 57.9Amat Memudahkan Pelancong Arab 38 30.2 Jumlah Responden 126 100.0Soalan Kajian 2Sejauh manakah keberkesanan Modul Pengajaran Bahasa Arab Pelancongan di IPTA dan IPTSdapat diaplikasi dalam bidang kerjaya di sektor pelancongan ?Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 230

Untuk menjawab soalan ini, kita perlu lihat kepada tahap persetujuan peserta terhadap Modul BahasaArab Pelancongan. Kalau persetujuannya tinggi, maka andaian kita ialah, ianya akan dapatdiaplikasikan dalam bidang kerjaya nanti, tapi ini dari perspektif pelajar sahaja. Jika pesertabersetuju, modul ini dapat diaplikasikan ke dalam bidang kerjaya, maka dengan tidak secaralangsung, ianya boleh dianggap berkesan. Jadual 1.2.4, menunjukkan skor mean peserta tentangpandangan mereka terhadap Modul Bahasa Arab Pelancongan. Skor meannya ialah 3.63 dengansisihan piawainya bersamaan 0.65. Ini menunjukkan persetujuan mereka yang baik terhadappenggunaan Modul Bahasa Arab dalam bidang kerjaya di sektor pelancongan nanti.Jadual 1.2.4: Keberkesanan Modul Bahasa Arab Pelancongan Sisihan N Mean PiawaiPandangan Terhadap Modul Bahasa Arab 126 3.6263 .64745PelanconganKeberkesanan penggunaan Modul Bahasa Arab ini dilihat sekali lagi dari aspek persetujuan pesertatentang aplikasinya nanti dalam bidang kerjaya di sektor pelancongan. Jadual 1.2.5 menunjukkanbilangan peserta yang bersetuju tentang kebolehaplikasi Modul Bahasa Arab Pelancongan ini.Jadual 1.2.5: Kekerapan Persetujuan Penggunaan Modul Bahasa Arab. Tahap Aplikasi Kekerapan Peratusan (f) (%)Tidak Boleh Diaplikasi 4 3.2Mungkin Boleh Diaplikasi 15 11.9Boleh Diaplikasi 73 57.9Boleh Diaplikasi Sepenuhnya 34 27.2 126 100.0 JumlahDi sini kita dapati 85.1% peserta bersetuju bahawa modul pengajaran Bahasa Arab Pelancongan diIPTA dan IPTS dapat diaplikasi dalam bidang kerjaya di sektor pelancongan. Cuma didapati 3.2%peserta menyatakan ianya tidak boleh diaplikasi manakala, 11.9% responden berasa tidak begitupasti tentang keberkesanan modul ini untuk diaplikasikan dalam bidang kerjaya di sektorpelancongan.Soalan Kajian 3Bagaimanakah tahap sikap dan motivasi pelajar pengkhususan Bahasa Arab terhadap modulpengajaran Bahasa Arab pelancongan yang sedia ada di IPTA dan IPTS ?Jadual 1.2.6 menunjukkan tahap sikap dan motivasi yang positif terhadap Modul Pengajaran BahasaArab Pelancongan yang sedia ada di IPT. Skor mean sikap pelajar IPT adalah pada 3.19 dan sisihanpiawai 0.70. Skor mean ini menunjukkan satu skor yang baik pada skala 5 di mana ia terletak diantara skala 3 dan 4 yang menunjukkan sikap positif yang tinggi ke arah bersetuju terhadap Modulpengajaran Bahasa Arab Pelancongan yang sedia ada di pusat pengajian tinggi mereka.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 231

Jadual 1.2.6: Tahap Sikap dan Motivasi Terhadap Modul Pengajaran Bahasa ArabPelanconganSikap dan Motivasi Terhadap Modul N Mean SisihanPengajaran Bahasa Arab PelanconganTahap Sikap dan Motivasi Terhadap Modul PiawaiPengajaran BA Pelancongan 126 3.19 0.701Skor skala sikap dan motivasi terhadap modul pengajaran Bahasa Arab Pelancongan telahditransformasikan kepada skala penerimaan Modul Bahasa Arab Pelancongan yang sedia ada di IPTmasing-masing. Jadual 1.2.7 menjelaskan hampir 90% peserta menunjukkan tahap penerimaanmereka yang tinggi terhadap Modul Pengajaran Bahasa Arab Pelancongan yang sedia ada di institusimasing-masing.Jadual 1.2.7: Tahap Penerimaan Modul Bahasa Arab Pelancongan Yang Sedia Ada diIPTA/IPTSTahap Penerimaan Modul Bahasa Arab Pelancongan Kekerapan PeratusanYang Sedia Ada di IPTA/IPTS (f) (%)Tidak Menerima 3 2.4Kurang Menerima 12 9.5Terima 69 54.8Amat Menerima 42 33.3 126 100.0 JumlahKESIMPULANDi antara dapatan kajian yang diperolehi setelah analisis sikap dan motivasi dilakukan ialah terdapatpersetujuan yang tinggi di kalangan responden terhadap keberkesanan penggunaan ModulPengajaran Bahasa Arab dalam bidang kerjaya di sektor pelancongan. Responden juga mempunyaisikap positif yang tinggi terhadap Modul Pengajaran Bahasa Arab Pelancongan yang sedia ada dipusat pengajian tinggi mereka. Selain itu, terdapat 85% responden bersetuju tentang kebolehaplikasiModul Pengajaran Bahasa Arab Pelancongan dalam bidang kerjaya. Di samping itu, hampir 90%responden menunjukkan tahap penerimaan mereka yang tinggi terhadap Modul Pengajaran BahasaArab Pelancongan yang sedia ada di institusi masing-masing. Sebagai kesimpulan, disarankan agarModul Pengajaran Bahasa Arab Pelancongan yang sedia ada di IPT-IPT yang dipilih ini dilengkapidengan Alat Bantu Mengajar (ABM) seperti CD, kaset dan aplikasi telefon pintar. Selain itu,dicadangkan agar Modul Pengajaran Bahasa Arab Pelancongan ini diletakkan di laman-laman web,blog atau media sosial seperti facebook, twitter, myspace dan sebagainya selari denganperkembangan teknologi semasa bagi meningkatkan lagi motivasi penutur bukan jati Bahasa Arabuntuk menguasainya.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 232

RUJUKANAbdul Rahman bin Chik. (1988). Teaching Arabic For Specific Purposes (ASP) in Malaysia withReference to Teaching Reading Skills at the International Islamic University. England :Department of Modern Languages, University of Salford.Anzaruddin bin Ahmad. (2004). Bahasa Arab Untuk Tujuan Agama: Kajian Terhadap Sikap DanMotivasi Golongan Profesional. Kuala Lumpur : Fakulti Bahasa Dan Linguistik, UniversitiMalaya.Doka, Hassan Mohamed. (2000). Attitudes Of Malay Students Towards Learning Arabic As AForeign Language. Kuala Lumpur : Universiti Malaya.Kadir H. Din. (1997). Tourism and cultural development in Malaysia: Issues for a New Agenda.Dlm. Shinji Yamashita, Kadir H. Din & Eades, J.S. (pnyt). Tourism and culturaldevelopment in Asia and Ocenia. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.Mohd Awang. (1996). Kaedah Pengajaran BA Di Peringkat Sekolah Menengah: Satu TinjauanTentang Sikap Dan Amalan Guru-Guru BA Di Sekolah-Sekolah Agama Bantuan Kerajaan.Kuala Lumpur : Universiti Malaya.Naji, Mahmoud Hassan Ibtisam. (1999). Attitudes Of Malay Students Towards Learning Arabic: ACase Study At International Islamic University Malaysia. Kuala Lumpur : Universiti Malaya.Noli Kasim, Zamri Arifin. (2011). Kursus Bahasa Arab Pelancongan di IPT Malaysia: Kajian diPoliteknik Tuanku Syed Sirajuddin, Perlis, Malaysia. Persidangan Antarabangsa BahasaArab Kali Ke-7, Indonesia: IMLA (1): 389-406. (Prosiding)Sulaiman Ismail, Zainur Rijal Abd Razak, dan Mohd Zohdi Mohd Amin. (2008). PersepsiPelancong Arab Dan Pihak Penyedia Perkhidmatan Terhadap Penggunaan Bahasa ArabDalam Penyampaian Maklumat Dan Informasi Di Lapangan Terbang Antarabangsa KualaLumpur. Nilai: Universiti Sains Islam Malaysia. (Laporan Penyelidikan)Zainab Ismail, Zulkiple Abdul Ghani, Badlisham Mohd Nasir, Ideris Endot & Abd. Wahab Latif.(2008). Pelancongan komitmen agama masyarakat muslim di Pulau Perhentian,Terengganu. Bangi: Fakulti Pengajian Islam, Universiti Kebangsaan Malaysia.Zalika Adam. (2009). Penggunaan bahasa Arab dalam komunikasi pemandu pelancong ke arahmemperkenalkan Malaysiahttp://pkukmweb.ukm.my/solls09/Proceeding/PDF/zalika%20poster%20presentation.pdf.Htm, 8/8/2011.BiodataDr. Mohammad Najib Jaffar merupakan pensyarah kanan di Fakulti Pengajian Bahasa Utama,Universiti Sains Islam Malaysia, Bandar Baru Nilai, 71800 Nilai, Negeri Sembilan. Email:[email protected]. Kirembwe Rashid Abdul Hameed juga merupakan pensyarah kanan di Fakulti Pengajian BahasaUtama, Universiti Sains Islam Malaysia, Bandar Baru Nilai, 71800 Nilai, Negeri Sembilan. Email:[email protected] Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 233

SUBJEK KEMAHIRAN MENULIS (BLAK 3003 FANN AL-KITABAH) MENGIKUT PERSEPSI PELAJAR SARJANA MUDA BAHASA ARAB SEBAGAI BAHASA KEDUA KUIS Dr. Muhammad Haron Husaini ([email protected]), Mohamad Rofian b Ismail, Ahmad Redzaudin Ghazali, Dr. Khairatul Akmar Abdul Latif, Dr. Mohd Noor Husin Akademi Islam, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor ABSTRAKKajian ini menganalisis persepsi pelajar sarjana muda bahasa Arab sebagai bahasa kedua (BASL)terhadap subjek kemahiran menulis bahasa Arab dari sudut kesesuaian modul, teknik pengajaran,kompetensi pensyarah dan penggunaan alat bantu mengajar dalam proses pengajaran. Penyelidikmenggunakan kaedah kajian lapangan yang melibatkan 56 orang responden dalam kalanganpelajar daripada semester ke empat sehingga semester ke enam yang telah mengikuti kursuskemahiran menulis di Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor (KUIS).Kajian mendapati,sebanyak 87.5% pelajar BASL bersetuju bahawa modul kemahiran menulis yang digunakanbersesuaian dengan tahap mereka. Majoriti pelajar BASL iaitu 94.6% bersetuju dengankeberkesanan teknik pengajaran pensyarah mereka. Manakala, Terdapat peratusan yang hampirseimbang antara responden yang bersetuju (46.4%) dan tidak bersetuju (53.6%) denganpenguasaan kemahiran menulis mereka berada pada tahap yang lemah. Di dapati 80.4% pelajarBASL menyatakan pensyarah mereka menggunakan alat bantuan mengajar yang sesuai dalamproses p&p. Sebagai rumusan, penyelidik mencadangkan agar kajian berkaitan kemahiran menulisini diperluaskan secara terperinci dan berterusan menerusi kajian-kajian susulan pada masa akandatang terutama melibatkan modul, faktor dalaman pelajar dan kaedah pengajaran pensyarah agarpenguasaan pelajar dalam kemahiran menulis dapat dipertingkatkan.Kata Kunci: Subjek, Kemahiran Menulis, Persepsi, Pelajar BASL, Bahasa ArabProsiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 234

1. PendahuluanSarjana muda bahasa Arab sebagai bahasa kedua (BASL) merupakan salah satu program yangditawarkan oleh Jabatan pengajian bahasa dan linguistik Arab di bawah fakulti Akademi IslamKUIS. Program ini telah mula ditawarkan kepada pelajar lepasan STAM dan STPM bermula padatahun 2007 sehingga kini.Terdapat lima bidang utama yang mendasari program ini iaitu bidang kemahiran bahasa, bidangkesusateraan, bidang linguistik, bidang pendidikan dan bidang tujuan-tujuan khusus. Bidangkemahiran bahasa terdiri daripada subjek kemahiran mendengar dan bertutur, subjek kemahiranmembaca dan subjek kemahiran menulis. Kesemua subjek tersebut merupakan subjek wajib yangperlu dipelajari oleh pelajar sarjana muda bahasa Arab sebagai bahasa kedua.Adapun kemahiran menulis adalah antara subjek wajib kemahiran yang diajar dalam semester ketiga daripada tujuh semester pengajian iaitu selama tiga tahun untuk program BASL. Namun begitu,berdasarkan pemerhatian dan tinjauan penyelidik setelah hampir 7 tahun program BASL ditawarkan,belum terdapat sebarang kajian khusus berkaitan subjek kemahiran menulis dijalankan khususnyadari sudut kesesuaian modul, teknik pengajaran, kompetensi pensyarah dan penggunaan alat bantumengajar dalam proses pengajaran. Justeru, penyelidik yang juga merupakan tenaga pengajar subjekini merasakan perlunya kepada kajian berkaitan subjek kemahiran menulis bahasa Arab dijalankan.1.1 Objektif KajianObjektif kajian antara lain dapat digariskan sebagai: i. Mengenalpasti pandangan pelajar BASL dari sudut kesesuaian modul, teknik pengajaran, kompetensi pensyarah dan penggunaan alat bantu mengajar dalam proses pengajaran subjek kemahiran menulis. ii. Mencadangkan keberkesanan proses pengajaran subjek kemahiran menulis berdasarkan dapatan kajian yang diperolehi.1.2 Soalan KajianKajian ini akan memastikan persoalan berikut terjawab:Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 235

i. Sejauhmanakah pandangan pelajar BASL dari sudut kesesuaian modul, teknik pengajaran, kompetensi pensyarah dan penggunaan alat bantu mengajar dalam proses pengajaran subjek kemahiran menulis?ii. Apakah cadangan yang berkesan dalam proses pengajaran subjek kemahiran menulis pelajar BASL?2. Latar Belakang KajianRoselan Baki (2003) berpendapat, menghasilkan penulisan merupakan suatu proses yang kompleks.Oleh sebab itu, penulisan perlulah dilaksanakan mengikut tahap-tahapnya secara sistematis.Pengajaran Bahasa Arab di Malaysia telah meletakkan matlamat membolehkan pelajar menguasaiempat kemahiran bahasa iaitu kemahiran mendengar, bertutur, membaca dan menulis.Kebolehan menulis dalam bahasa Arab adalah bakat semulajadi yang merupakan kemahiran yangsukar dikuasai oleh pelajar. Penguasaan kemahiran menulis bukan hanya bergantung kepada bakatsemata-mata malah dipengaruhi juga oleh pengajaran menulis yang bersistem dan berkesan (YahyaOthman, 2005; Ahmad Khair Mohd. Nor, 2005). Oleh itu, dalam pengajaran kemahiran menulis,penguasaan peringkat asas adalah dimulakan dengan menulis huruf, perkataan, ayat dan akhirnyasebuah wacana yang dapat difahami apabila dibaca (Yahya Othman, 2005).Pelajar yang mempelajari bahasa Arab sebagai bahasa kedua mestilah sekurang-kurangnya mampumembina ayat yang lengkap, bebas dari kesalahan dan kesilapan tatabahasa, namun kemahiranmenulis peringkat lanjutan seperti menulis karangan perlulah di ajar dengan berkesan keranakemahiran pada peringkat ini sangat sukar di kuasai pelajar. Ahmad Khair Mohd. Nor, (2005)menyatakan bahawa Proses menulis karangan merupakan kemahiran yang paling sukar untukdikuasai berbanding dengan kemahiran-kemahiran bahasa yang lain dan banyak orang tidak mahirmenulis.Dalam proses pembelajaran bahasa Arab di peringkat universiti, pelajar didedahkan dengan kaedahdan gaya penulisan yang baik. Begitu juga mereka dilatih menulis dengan baik. Oleh itu, pelajarperingkat Universiti perlu mendapat pendedahan dan mengetahui teknik menulis yang baik sebelummereka menuju ke alam pekerjaan yang menuntut mereka menjadikan penulisan sebagai kerjaya.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 236

Namun, kegagalan dalam menguasai kemahiran menulis mengakibatkan pelajar sukar untukmembina struktur ayat yang sempurna dan betul.Haron (1990) dalam Yap Kim Fatt (1991) berpendapat bahawa penulisan melibatkan kemahiranmenyampaikan maklumat, idea, perasaan, dan pandangan yang terdapat dalam pemikiran penulismelalui bahasa dan bukan sekadar menyusun atau menggubah perkataan, frasa dan ayat. Kemahiranmengarang mampu dikuasai oleh sesiapa sahaja sekiranya terdapat pengubahsuaian kurikulum danjuga penyediaan bahan pengajaran yang sesuai (Faridah Serajul Haq dan rakan-rakan, 2001).Proses pengajaran dan pembelajaran kemahiran menulis juga perlu diberi perhatian bagi menjaminkecemerlangan pencapaian penulisan dalam kalangan pelajar. Dalam pelaksanaan pengajaran danpembelajaran, guru seharusnya memiliki pengetahuan kandungan, pengetahuan am, kemahiranpedagogi dan sikap yang menggalakkan pembelajaran agar pengajaran mereka berkesan (Syed LutfiSyed Hamzah, 1994).Teknik pengajaran guru juga mestilah sesuai dengan kebolehan pelajar dengan mengambil kirapenggunaan kaedah pembelajaran berasaskan kajian masa depan. Kaedah pengajaran yangdigunakan dalam kelas menjadi salah satu faktor yang membuatkan pelajar tidak mampu menguasaikemahiran menulis peringkat lanjutan. Che Zanariah Che Hassan dan Fadzilah Abd Rahman(2011) mengemukakan beberapa strategi dalam kemahiran menulis. Antaranya ialah merancangsebelum mengajar menulis, pengajaran hendaklah berpusat kepada murid, bermula dengan ayatmudah kemudian ke sukar, menyemak hasil penulisan pelajar, memberi pendedahan sebelummengajar, mengadakan pemulihan kepada murid lemah dan memilih bahan dan alat bantu mengajaryang sesuai.Menurut Mat Taib Pa (2008) terdapat beberapa kaedah umum dalam pengajaran bahasa termasukbahasa Arab. Antaranya yang utama ialah kaedah Nahu-Terjemahan, kaedah Langsung, kaedahAudio-Lingual dan kaedah Komunikasi. Kaedah yang paling terawal digunakan ialah kaedah Nahu-Terjemahan. Kaedah-kaedah yang lahir selepas itu merupakan manifestasi daripada perasaan tidakpuas hati terhadap kaedah yang sebelumnya atau kekurangan – kekurangan yang terdapat didalamnya. Kaedah yang terkini ialah kaedah komunikasi yang turut digunakan di Malaysia buatmasa ini. Oleh itu, para pensyarah memerlukan teknik yang sesuai dan tepat dalam melancarkanproses pengajaran dan pembelajaran kemahiran menulis.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 237

Tidak di nafikan, buku teks ataupun modul memainkan peranan penting sebagai faktor utamamempengaruhi pencapaian pelajar dalam kemahiran menulis khususnya kemahiran menuliskarangan.(Muda, 2012) dalam kajiannya menjelaskan salah satu faktor kelemahan penguasaanbahasa Arab dalam kalangan pelajar aliran agama khususnya di Sekolah-sekolah Agama BantuanKerajaan (SABK) ialah Sukatan Pelajaran Bahasa Arab (SPBA) yang terlalu tinggi berbandingkeupayaan mereka dalam penguasaan asas-asas bahasa Arab seperti penguasaan dalam tulisan Jawidan kemahiran membaca al-Quran.Manakala menurut (Ab. Halim Mohamad & Wan Muhammad Wan Sulong, 2013) kegagalan pelajarbahasa Arab menguasai bahasa Arab walaupun telah mempelajari bahasa itu dalam tempoh yanglama, antara lain adalah disebabkan oleh kelemahan buku teks. Manakala penggunaan akhbarberbahasa Arab boleh di jadikan sebagai bahan bantu mengajar yang efisien atau sebagai bahanpembelajaran yang berkesan dalam menguasai kemahiran menulis. Pelajar di dedahkan denganuslub, laras bahasa dan kosa kata yang pelbagai serta istilah-istilah yang tepat dalam prosesmembina ayat dan mengarang. (Chew Fong Peng & Rusdaini Mohamed, 2013) dalam kajiannyamenunjukan penggunaan akhbar didapati berkesan dalam membantu meningkatkan kemahiranmenulis karangan dalam kalangan pelajar tingkatan enam.3. Analisis Kajian dan PerbincanganInstrumen yang digunakan dalam kajian ini adalah borang soal selidik yang melibatkan jawapandalam 5 skala Likert. Melalui bahagian ini, data diproses melalui perisian Statistical Package forSocial Sciences (SPSS) versi 22. Secara keseluruhannya, sebanyak 56 borang soal selidik telahdianalisis untuk menentukan kekerapan dan peratusan bagi setiap item soalan berdasarkan persoalankajian. Kajian memperuntukkan 5 item soalan untuk dijawab oleh responden. Berikut dibentangkanhasil analisis terhadap item-item tersebut berserta perbincangan ringkas bagi setiap item. Dalamanalisis ini, penyelidik menggunakan skala 1 untuk menunjukkan sangat setuju, 2 setuju, 3 kurangsetuju, 4 tidak setuju dan 5 sangat tidak setuju.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 238

Jadual 1: Persepsi Pelajar Sarjana Muda Bahasa Arab Sebagai Bahasa Kedua BASL Terhadap Subjek Kemahiran Menulis (BLAK 3003 Fann Al-Kitabah)Item Sangat Setuju Kurang Tidak Sangat Setuju setuju Setuju Tidak Setuju1. Modul kemahiran menulis yang digunakan 44.6% 42.9% 10.7% 1.8% 35.7% 58.9% 0% 10.7% 35.7%bersesuaian dengan tahap pelajar 55.4% 42.9%2.Teknik yang digunakan pensyarah membantu 30.4% 50% 5.4% 0% 0%pelajar memahami subjek kemahiran menulis3.Penguasaan kemahiran menulis pelajar ditahap 35.7% 14.3% 3.6%yang lemah4.Pensyarah subjek kemahiran menulis 1.8% 0% 0%mempunyaiPengetahuan yang luas dalam bidangpengajaran5. Pensyarah menggunakan alat bantuan mengajar 17.9% 1.8% 0%yang sesuai dalam proses p&p3.1 Item 1: Modul kemahiran menulis yang digunakanbersesuaian dengan tahap pelajarJadual di atas menunjukkan bahawa 44.6% responden sangat bersetuju bahawa modul kemahiranmenulis yang digunakan bersesuaian dengan tahap mereka. manakala 42.9% daripada merekabersetuju. Dalam pada itu, 10.7% responden kurang bersetuju dengan persepsi tersebut. Namunhanya segelintir responden tidak pasti iaitu 1.8%, tidak setuju. Modul adalah faktor yang begitusignifikan dalam menentukan pencapaian pelajar dalam kemahiran menulis. Menurut (Ab. HalimMohamad & Wan Muhammad Wan Sulong, 2013) kegagalan pelajar bahasa Arab menguasai bahasaArab walaupun telah mempelajari bahasa itu dalam tempoh yang lama, antara lain adalah disebabkanoleh kelemahan buku teks.3.2 Item 2: Teknik yang digunakan pensyarah membantu pelajar memahami subjek kemahiran menulisMajoriti pelajar bersetuju dengan teknik yang digunakan pensyarah membantumereka dalammemahami subjek kemahiran menulis. Mereka mewakili sebanyak 58.9%. manakala 35.7% daripadaresponden pula sangat bersetuju. Hanya segelintir responden kurang pasti iaitu 4.6%, tidak setujuiaitu sabanyak5.4%. Majoriti pelajar mempunyai pandangan yang positif terhadap teknik pengajaranpensyarah dalam membantu mereka memahami subjek kemahiran menulis. Ini kerana kaedahProsiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 239

pengajaran yang digunakan dalam kelas menjadi salah satu faktor yang membuatkan murid menjadipasif dan kurang berinteraksi sesama rakan dalam melakukan tugasan (Roselan Baki, 2003).3.3 Item 3: Penguasaan kemahiran menulis pelajar ditahap yang lemahPeratusan responden mengenai penguasaan kemahiran menulis mereka ditahap yang lemah dapatdilihat dengan jelas. Sebanyak 10.7% responden sangat bersetuju dengan kenyataan tersebut. 35.7%responden lagi bersetuju. Manakala 35.7% responden kurang setuju, 14.3% responden tidakbersetuju dan 3.6% sangat tidak bersetuju. Ini menunjukan berlaku keseimbangan peratusan antararesponden yang bersetuju dan tidak bersetuju dengan penguasaan kemahiran menulis mereka beradapada tahap yang lemah setelah mereka mempelajari subjek ini selama satu semester. Faktor dalamanresponden kadang kadang memainkan peranan penting dalam penguasaan kemahiran menulis.Kajian (Mohd Fadzli Ismail & Mohd Sukki Othman, 2012) ke atas pencapaian peperiksaan akhirtahun 2009 pelajar dalam Bahasa Arab di SMKA Persekutuan, Kajang menunjukan bahawa terdapatperbezaan yang signifikan bagi faktor pelajar yang berlainan pencapaian.3.4 Item 4: Pensyarah subjek kemahiran menulis mempunyai Pengetahuan yang luas dalam bidang pengajaranMajoriti pelajar amat bersetuju bahawa pensyarah subjek kemahiran menulis mempunyaipengetahuan yang luas dalam bidang pengajaran. Jadual menunjukkan bahawa 55.4% sangatbersetuju, 42.9% bersetuju, dan 1.8% kurang bersetuju. Dalam pelaksanaan pengajaran danpembelajaran seperti pengajaran kemahiran menulis, seseorang pensyarah perlulah mempunyaipengetahuan kandungan, pengetahuan am, kemahiran pedagogi dan sikap yang menggalakkanpembelajaran agar pengajaran mereka berkesan (Syed Lutfi Syed Hamzah, 1994).3.5 Item 5: Pensyarah menggunakan alat bantuan mengajar yang sesuai dalam proses p&pMajoriti pelajar menyatakan pensyarah menggunakan alat bantuan mengajar yang sesuai dalamproses p&p iaitu sebanyak 30.4% sangat bersetuju dan 50% bersetuju. Manakala 17.9% kurangProsiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 240

setuju, dan 1.8% pula tidak setuju. Kepentingan Alat bantu mengajar (ABM) dalammempercepatkan dan memudahkan proses pemahaman pelajar tidak dapat dinafikan lagi. Pensyarahyang mempelbagaikan penggunaan ABM mampu merealisasikan dan memenuhi pencapaian objektifpengajaran dengan cepat dan berkesan. Ini kerana kejayaan proses p&p terletak pada penggunaanABM yang efisien dan bermatlamat (Che Zanariah Che Hassan dan Fadzilah Abd Rahman,2011).4. Dapatan KajianBerikut merupakan dapatan kajian yang dapat disimpulkan berdasarkan persoalan kajian:1. Secara umumnya, sebanyak 87.5% pelajar BASL bersetuju bahawa modul kemahiranmenulis yang digunakan bersesuaian dengan tahap mereka kerana modul yang digunakan merekamempunyai keistimewaannya yang tersendiri.2. Kaedah dan teknik pengajaran yang digunakan pensyarah dalam kemahiran menulis telahberjaya membantu pelajar BASL memahami subjek yang dipelajari. Sebanyak 94.6% pelajarterkesan dengan kaedah dan teknik yang digunakan pensyarah mereka dalam proses p&p.3. Terdapat peratusan yang hampir seimbang antara responden yang bersetuju (46.4%) dantidak bersetuju (53.6%) dengan penguasaan kemahiran menulis mereka berada pada tahap yanglemah setelah mereka mempelajari subjek ini selama satu semester. Ini disebabkan oleh faktordalaman yang berbeza dalam kalangan pelajar BASL.4. Majoriti pelajar iaitu 90.8% berpandangan bahawa pensyarah mereka mempunyaipengetahuan yang luas dalam bidang pengajaran kemahiran menulis. Ini memberi ruang dan peluangkepada pelajar BASL untuk mendalami kemahiran menulis melalui sesi konsultasi dengan pensyarahmereka bila bila masa. 5. Didapati bahawa 80.4% pelajar BASL menyatakan pensyarah mereka menggunakan alatbantuan mengajar yang sesuai dalam proses p&p. Ini memudahkan mereka memahami kandunganpembelajaran dengan baik, cepat dan berkesan.5. Cadangan KajianProsiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 241

Sebagai kesimpulan, penyelidik mempunyai pandangan yang optimis terhadap penguasaan pelajarBASL dalam subjek kemahiran menulis bahasa Arab berdasarkan dapatan kajian yang telahdibincangkan. Namun, terdapat beberapa perkara yang perlu dibuat penambahbaikan seperti modulyang perlu dibuat penilaian secara berkala begitu juga beberapa faktor dalaman pelajar yang perludikaji secara berterusan selain kaedah dan teknik yang digunakan pensyarah perlulah bersesuaiandengan tahap penguasaan pelajar agar masalah kelemahan pelajar khususnya pelajar BASL dalamkemahiran menulis dapat di atasi dengan efektif.6. RujukanAb. Halim Mohamad, & Wan Muhammad Wan Sulong. (2013). Laras Bahasa dan Bentuk AktivitiPembelajaran Bahasa Untuk Tujuan Komunikasi. In 4th Foreign Languages for Specific Purposes:Communication for Development (pp. 1–7).Ahmad Khair Mohd Noor. (2005). Menulis membina ketrampilan berfikir. Pelita Bahasa,Julai 18 (7): 12-14.Che Zanariah Che Hassan dan Fadzilah Abd. Rahman. (2011). Pelaksanaan pengajaran danpembelajaran kemahiran menulis di sekolah rendah. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 1(1), 67-87.Chew Fong Peng & Rusdaini Mohamed. (2013). keberkesanan penggunaan akhbar dalampengajaran karangan dalam kalangan pelajar tingkatan enam.Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu,3,18–30. Retrieved from [email protected] Serajul Haq, Nooreiny Maarof & Raja Mohd Fauzi Raja Musa (2001). Masalah penulisannaratif di kalangan pelajar sekolah menengah. Jurnal Pendidikan 27. Universiti KebangsaanMalaysia.Mat Taib Pa (2008). Isu-isu pengajaran bahasa dan kesusasteraan Arab di Institut pengajian Tinggi,Prosiding Seminar Pengajaran Bahasa dan Kesusasteraan Arab di Institusi Pengajian TinggiMalaysia SEBAKA 2008. Fakulti Pengajian Islam, UKM, 92-104.Mohd Fadzli Ismail,& Mohd Sukki Othman. (2012). Faktor-faktor yang mempengaruhi pencapaianpelajar dalam pengajaran & pembelajaran bahasa Arab: Satu tinjauan di SMAP Kajang. InPersidangan Kebangsaan Pengajaran Dan Pembelajaran Bahasa Arab 2012 (PKEBAR‟12) (Vol.2012, pp. 173–189).Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 242

Muda, A. (2012). Pengajaran Dan Pembelajaran Bahasa Arab Tinggi Dari Perspektif Guru SekolahAgama Bantuan Kerajaan (Sabk).Persidangan Kebangsaan Pengajaran Dan Pembelajaran BahasaArab 2012 (PKEBAR‟12), 2012, 34–47. Retrieved fromhttp://medcontent.metapress.com/index/A65RM03P4874243N.pdfRoselan Baki. (2003). Pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu. Shah Alam: KarismaPublications Sdn. Bhd.Syed Lutfi Syed Hamzah (1994). Peranan guru dalam meningkatkan mutu pendidikanbagi mencapai matlamat wawasan. Dalam Yaakub Isa (pnyt.). Guru yang efektif.Kuantan: Jawatankuasa Perayaan Hari Guru Peringkat Negeri Pahang.Yahaya, M. F., Nasir, M. S., Omar, W. A. H. W., Halim, Z. A., & Sweedan, E. N. (2014).Kemahiran Menulis Dalam Bahasa Arab Menerusi Aktiviti. Issues in Language Studies, 3, 36–53.Yahya Othman. (2005). Trend dalam pengajaran bahasa Melayu, Bentong, Pahang: PTSPublications & Distributors.Yap Kim Fat (1991). Kesan sambutan interaktif penulisan karangan pPelajar tingkatan4. Desertasi untuk sarjana pendidikan yang tidak diterbitkan. Fakuti Pendidikan.Universiti Malaya.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 243

‫المداخل المعجمية في صناعة المعاجم العربية الحديثة بين النظرية كالتطبيق‬ ‫الدكتور حنفي دكلو‬ ‫الأستاذ ابؼشارؾ بقسم اللغة العربية كآداُّا‪ ،‬ابعامعة الإسلبمية العابؼية‪َٓ.‬‬ ‫الملخص‬‫ابؼعلومات كابؼهارات‬ ‫من‬ ‫الدقيقة كبرليلها العميقة كتعليمها ابؼتطورة‬ ‫نظريات صناعة ابؼعاجم العربية ابغديثة كتطبيقاتها‬ ‫تػيعىُّد‬‫التحليل الذم أجراه‬ ‫من‬ ‫ٍب تقدبيها للمتعلمُت كالباحثُت‪ .‬كقد تبُت‬ ‫ينبغي على ابؼ ٍؤّلفُت كا﵀ٍّررين كابؼعلمُت إتقانها كمن‬ ‫التي‬‫البحث للمعاجم العربية اللغوية العامة الحديثة الشهيرة‪ ،‬كعددىا ثلبثة؛ كىي ابؼعجم الوسيط‪ ،‬كابؼعجم الأساسي‪،‬‬‫كابؼعجم نورالدين الوسيط عبر الإحصاءات كالدراسات التحليلية أف تلك ابؼعاجم ما زالت برتاج إٔب التطوير؛ إذ فيها‬‫جوانب كبَتة ملتزمة بنظريات صناعة ابؼعجم كأخرل جوانب غَت ملتزمة ُّا‪ .‬فأما ابعوانب ابؼلتزمة ُّا ُب ابؼعاجم الثلبث‬‫بشكل عا ٍـّ فتنحصر على موضوعات تتعلق بنظريات برديد أىداؼ ابؼعجم‪ ،‬كبصع ابؼواد ابؼعجمية كانتقائها‪ ،‬كترتيب‬‫ابؼداخل الأساسية كالفرعية‪ ،‬كشرح ابؼواد ابؼعجمية من ذكر ابؼعلومات ابؼعجمية تلك ابؼداخل الأساسية كالفرعية‪ .‬فأما‬‫ابعوانب غَت ابؼلتزمة ُّا ُب ابؼعاجم الثلبث بشكل عا ٍـّ فتشمل عدـ تضمُت ابؼعاجم تلك ابؼواد ابؼعجمية العصرية كعدـ‬‫مواكبتهما التطورات العصرية من ظهور الاصطلبحات كالأساليب كالًتاكيب‪ .‬كمن ىنا تظهر مشكلة ىذا البحث بحيث‬‫يتناكؿ ىذه الظاىرة بطريقة برليلية جديدة متوازنة ُب تلك ابؼعاجم العربية ابغديثة؛ ليفحص التطبيقات ابؼعجمية التي توافق‬‫تلك النظريات ابؼعجمية العربية ابغديثة كما بزالفها إثباتا للنظرية ابؼعجمية بالدراسات ابعديدة‪ ،‬كمن ٍب الاستفادة ُّا ُب‬‫إعداد ابؼعاجم العلمية كالتعليمية ابغديثة كإعداد عناصر الكتب ابؼعجمية النظرية ُب ابؼقررات ابعامعية ابؼتطورة‪ ،‬كبالتإب‬‫مساعدة ابؼتعلمُت على معرفة النظريات ابؼعجمية العربية كتطبيقاتها ُب ابؼعاجم العربية‪ ،‬كتسهيل طرؽ اكتشاؼ نوعية تلك‬ ‫ابؼداخل ُب ابؼعاجم‪.‬‬ ‫المقدمة‬‫تتطىلب صناعة ابؼعاجم العربية اللغوية من ابؼؤٍلّفُت أك ا﵀ٍّررين استيعاب أمور معجمية جامعة ابتداءن من إعداد ابؼقدمة التي تشرح‬‫بصيع بؿتوياتها‪ ،‬كبرديد أىداؼ ابؼعجم‪ ،‬كبصع موادىا ابؼعجمية كانتقائها‪ ،‬كترتيب تلك ابؼداخل الأساسية كالفرعية‪ ،‬كاختيار‬‫أفضل طريقة لشرح ابؼداخل‪ ،‬مستخدـ الشواىد التوضيحية من الآيات القرآنية كالأحاديث النبوية كالشعر كالأمثاؿ كالعبارات‪،‬‬‫كذكر ابؼعلومات ابؼعجمية‪ ،‬كالفونولوجية‪ ،‬كالصرفية كالنحوية‪ .‬كمن ٍب فإف الأبنية الأساسية ُب صناعة ابؼعاجم العربية العلمية‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 244‬‬

‫كالتعليمية‪ ،‬تكمن ُب بصع موادىا ابؼعجمية كانتقائها‪ ،‬كترتيبها كشرح ابؼداخل؛ كلذلك فإف ابؼشكلة ُب موادىا ابؼعجمية‬‫كانتقائها كترتيبها ىي كفاءىا لأىداؼ ابؼعجم‪ .‬فتتطلب صناعة ابؼعجم من ىذا النوع من ابؼؤٍلّفُت إتقاف اللغة العربية الًتاثية‬‫كالعصرية لكي تقدـ لغة شرح بشكل مقبوؿ‪ .‬كمن ىذا ابؼنطلق بكاكؿ ُب ىذا البحث إجراء إحصاءات للمعاجم العربية‬ ‫العامة ابغديثة الشهَتة ُب موادىا كمداخلها ابؼعجمية‪.‬‬ ‫المعجم لغةن كاصطلا نحا‬‫أمٍعا يىجقيموؿكإإملرأاةبالعًتٍجبصماة‪.‬ءيُبؼٓنفإلذاا‬ ‫ىر يجله‬ ‫كضد البياف كالإفصاح‪ ،‬يقاؿ‬ ‫كالإخفاء‪،‬‬ ‫\"ع ج ـ\" ُب كلبـ العرب للئُّاـ‬ ‫تأٌب مادة‬ ‫العربي‬ ‫اللغات الأخرل؛ إذ لا يفهم‬ ‫العربية من‬ ‫يىبًُيت كالأعجمي الذم ينطق بغَت‬ ‫يفصح كلا‬‫أدخلنا ابؽمزة على الفعل‪ ،‬فقلنا‪\" :‬أعجم الكلبـ\" فيكوف ابؼعٌت‪ ،‬أكضحو كبينو كالعلبقة بُت ابؼعٌت ابعديد كابؼعٌت الأكؿ‪،‬‬‫أف كزف \"أفعل\" يراد بو معٌت السلب كالنفي‪ ،‬كذلك بكو أشكيت زي ندا‪ ،‬إذا أزلت عنو ما يشكوه‪ ،‬كمثلو يقاؿ ُب‬‫\"أعجمت الكتاب\" إذا أزلت عنو ما بو من استعجاـ‪ .‬كُّذا يكوف معٌت \"أعجم\" أزاؿ العجمة‪ ،‬أك الغموض‪ .‬فكلمة‬‫\"معجم\" إذنا مصدر ميم ٌي من الفعل نفسو‪ ،‬كيكوف معناىا إزالة الغموض‪ .‬كالىع ٍجم بإسكاف ابعيم أك الىع ىجم بفتحها‬‫خلبؼ العرب بفن جنسو غَت عربي‪ .‬كربدا بظت العرب الأخرس أعجم لعدـ بيانو كإفصاحو عما ييريد‪ ،‬كالعجمى كل دابة‬‫أك ُّيمة لا توضح عما ُب نفسها‪ ،‬كمنو ابغديث‪\" :‬الىع ٍج ىماء جر يحها يجبار\"‪ ِٓ.‬أم باطل ىدر أم إذا أفلتت الدابة فقتل ٍت‬‫الإُّاـ‬ ‫أم‬ ‫العيجمة‪،‬‬ ‫عنو‬ ‫أزيلت‬ ‫)) ُب اللغة تدؿ أي نضا على \"ما‬ ‫على صاحبها الديةي‪ .‬ككلمة (( يمعجم‬ ‫إنسانا فليس‬ ‫ضبطها كبسييز ابؼتشابو منها‪ّٓ\".‬‬ ‫ابغركؼ كالألفاظ‪ ،‬بتنقيطها كبرريكها أك‬ ‫كالالتباس من‬‫أما ابؼعجم ُب ابؼصطلح فهو كتاب بهمع ألفاظ اللغة بطريقة كافية‪ ،‬أك من زاكية خاصة يراىا مؤلفو كأف بهمع ابعمهور من‬‫كلبـ العرب كيشرحها كيؤٍيّد شرىحو بدأثور الكلبـ‪ .‬كيعرؼ أي نضا بكتاب يى يض ُّم بؾمو ىع كلمات لغة ما مرتبة ترتيبنا ألفبائينا أك‬‫ترتيبنا آخر‪ .‬كيطلق على الكتاب الذم يضم مفردات اللغة أك يضم طائفة منها مرتبة ترتيبنا خا نصا‪ ،‬كل مفردة منها‬‫مصحوبة بدا يرادفها أك يف ٍّسرىا كيشرح معناىا كيبُت أصلها أك اشتقاقاتها أك استعمالاتها‪ ،‬كقد يو ٍّضح أصلها كيبٍُّت طريقة‬‫نطقها كيذكر ما يناظرىا كيقابل معناىا ُب لغة عربية‪ .‬كيك ُّل كلمة ُب المعجم العربي الأحادم اللغة ( ‪Arabic‬‬ ‫‪ )Monolingual Dictionary‬بؽا تعريفها كدلالتها كشرحها أك ما يقابلها ُب لغة عربية‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 245‬‬

‫المدخل كالمادة اللغوية المعجمية في المعاجم العربية‬‫تػيىع ُّد ابؼادة ‪-‬بصعها ابؼواد‪ -‬ابؼعجمية من ابعوانب الأساسية التي ينبغي الاىتماـ ُّا ُب ابؼعجم كما يقًتحها أبضد‬‫عمر بـتار كعلي القابظي كغَتبنا‪ ،‬إذ أع ٌدكىا من ابؼعلومات التي ينبغي إبرازىا ُب مقدمة ابؼعجم‪ ،‬إذ تصبح ابؼداخل أك‬ ‫ابؼواد كصنفا مفي ندا للغة الأدبية التي اعتمدىا ابؼعاجم العربية‪ ،‬فتكوف ىذه ابؼداخل صورة حية للبستعماؿ‪.‬‬‫اقتصرت مواد ابؼعاجم العربية القدبية على ألفاظ اللغة العربية الفصيحة‪ ،‬فهي حدثت من خلبؿ فًتة ابعمع التي‬‫عرفت مستويُت من الاستعماؿ‪ ،‬مستول بيثل اللغة الفصيحة‪ ،‬كىي ابؼسماة ُب رأم العلماء بػ(لغة العرب)‪ ،‬كآخر يشمل‬‫سائر ما خرج عن نطاؽ ابؼستول الأكؿ كحدكده‪ ،‬فيشمل لغة كل مناطق بلبد العرب كقبائلها الأخرل بدا ُب ذلك سائر‬‫ابغواضر الكبرل‪ ،‬كالكوفة كالبصرة كبغداد‪ ،‬كدمشق كمكة كالطائف كسواىا‪ ْٓ.‬ككذلك ابؼعاجم العربية الأحادية التي‬‫جاءت بعد الأكٔب حتى بداية القرف الثامن ابؽجرم‪ ،‬ما كانت مداخلها سول تقليد بؼا قدمتو سابقتها‪ ،‬كىذا يعٍت عدـ‬‫اعتنائها بتطور معانيها كاستعمالاتها‪ .‬كلكن ُب نهاية ذلك القرف‪ ،‬كبداية القرف التاسع ابؽجرم حاكؿ \"القاموس ا﵀يط\" أف‬‫يثور على قاعدة ابؼعاجم اللغوية السابقة بؽا‪ ،‬كيتحرر من بعض القيود التي كانت سائدة‪ ،‬لًييسهم ُب تصوير كجوه من‬‫نشاط لغة الضاد‪ ،‬كبؽذا اىتم اىتماما خاصا ٓب يسبق لو مثيل‪ ،‬كذلك بإدخاؿ عدد من ابؼفردات كالاستكمالات‬‫كالدلالات كابؼعاني ابؼستحدثة التي ٓب يعرفها العرب ُب عصر \" الفصاحة\"‪ .‬كفتح أماـ عدد من ابؼصطلحات العلمية التي‬‫اكتسب حظا من الانتشار ُب استعماؿ الناس‪ ،‬ككتاباتهم ابؼختلفة‪ ،‬كلكن الفَتكزآبادم كجد من يتصدل لو كيزجره أعنف‬ ‫زجر‪ٓٓ.‬‬‫درجت ابؼعاجم ابغديثة على نقل ما كرد ُب ابؼعاجم السابقة بؽا‪ ،‬ككانت مادة ىذه ابؼعاجم العربية تقليدية‪ ،‬ككل ما جاء‬‫من تطورات ُب ىذه الآكنة ابؼتأخرة ٓب يكن إلا مبادرات أكلية طيبة من بؾمع اللغة العربية بالقاىرة‪ ،‬من إدخاؿ بعض‬ ‫ابؼصطلحات العلمية‪ ،‬كما دعت إليو ضركرة ابغياة‪ ،‬كمستجداتها‪ ،‬بطريقة أك أخرل من طرؽ التوليد‪.‬‬‫لقد برررت ابؼعاجم العربية ابغديثة من تلك القيود ابؼداخلية التي تقيدت ُّا ابؼعاجم الًتاثية‪ ،‬كحازت تطورا ىائلب‬‫لضركرة سوغتها ابغياة‪ .‬كبرقق ذلك عندما أصدر بؾمع اللغة العربية بالقاىرة‪ ،‬قرارات تبيح استعماؿ ابؼداخل ابعديدة‪،‬‬‫كإدخاؿ ابؼولد ُب ابؼعاجم ما ٓب يكن ابؼولد خارنجا عن أقيسة العرب كلا عن أبنيتها ُب الاشتقاؽ كالتعريب‪ .‬كعلى ىذا‬‫النمط سارت ابؼعاجم اللغوية التي أصدرىا اَّمع‪ .‬كيوضح ىذه الفكرة قوؿ إبراىيم مدكور ُب مقدمة المعجم الوسيط‪٘ٙ.‬‬‫كقد جنح بعض ابؼعجميُت العصريُت إٔب استعماؿ مصطلح \"ابؼدخل\" للمادة الأصلية أك ألفاظ اللغة بدلان من‬‫ابؼواد‪ ،‬لأف مصطلح \"ابؼدخل\" أكثر دقٌةن‪ ،‬يشمل ابؼواد الأصلية كغَت الأصلية؛ إذ أف ابؼدخل يكوف على قدر اختلبؼ‬‫أشكاؿ الكلمات‪ ،‬سواء أكاف ذلك الاختلبؼ صوتنا ساكننا‪ ،‬أـ صوتنا ليننا‪ .‬مع ذلك يتكيف عدد ابؼدخل بتكيف الزاكية‬‫التي ينظر إليو منها‪ ،‬لا سيما إف كاف الشكل كاح ندا‪ ،‬كابؼعاني متعددة‪ .‬فهناؾ نظرة القائلُت بالاشًتاؾ‪ ،‬كيعٍت باللفظ‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 246‬‬

‫ابؼشًتؾ الذم لو شكل كاحد كمعا وف بـتلفة‪ .‬كىناؾ نظرة القائلُت بالتجنيس‪ ،‬كيعٍت بو أف يكوف اللفظاف بـتلفُت معٌت‬‫كمتشاُُّت شكلبن‪ .‬كابػلبؼ بُت النظرتُت ُب العصر ابغديث يكمن ُب أف القائلُت بالاشًتاؾ يقولوف بأف الكلمة كحدة‬‫لغوية بؽا أصل دلإب ثابت لا يتغَت مع الزمن‪ ،‬كلو مدلولات ثانوية تسخرج من الاستعماؿ‪ ٕٓ.‬كيعد أصحاب القائلُت‬‫بالتجنيس أف الكلمة كحدة كلبمية مستقلة بحسب سياقها‪ ،‬كعلى ىذين الأساسُت يدعو الاشًتاؾ إٔب الإبهاز ُب عدد‬‫ابؼداخل‪ ،‬بينما ييًقُّر التجنيس بعدًدىا بحسب سياقها كمعانيها ابؼتوٍلّدة عنها‪ ٖٓ.‬كبناء على ىذين الاعتبارين‪ ،‬يكمن دكر‬‫\"ابؼدخل\" ُب تنويع ابؼعاجم‪ ،‬حيث يظهر ُب ابؼدخل تصرفو حسب الوحدات ذات ابؼضامُت ابػاصة‪ .‬فمثلبن‪ :‬كلمة‬‫\"ابؼسؤكؿ\" التي أثبتها ابؼعجم الوسيط‪ ،‬ككذلك بهب أف نثبت الكلمة \"رجالات\" لأنها بصع ابعمع‪ ،‬كلو مدلوؿ كمضموف‬ ‫خاص‪ ،‬كليس لو مدخل ُب ابؼعجم القائل بالاشًتاؾ‪ ،‬مثل‪ :‬الوسيط‪.‬‬ ‫مداخل عامة للمعاجم العربية الحديثة‬‫بؼداخل ابؼعاجم العربية دكر حيوم كيمًه ٌّم ُب التعامل ابؼعرُب كونها أداة فاعلة للتواصل مع الثقافات‪ ،‬كناقلبن معرفينا بؼنجزات‬‫العصر الثقافية كالعلمية كالتقنية‪ .‬كللمعاجم أي نضا أبنية كبرل ُب تنمية اللغة كرفدىا بالكثَت من ابؼصطلحات كالألفاظ‬‫كالتجارب الإنسانية كالأفكار ابػلبقة التي تيعمل الفكر فتي ىحٍّفيز التعليم كالتعلم الذاٌب‪ ،‬كتعٍّزز التق ُّدـ‪ .‬كابؼعجم أحادينا كاف‬‫أـ ثنائينا بوصفو كتابنا يقدـ شر نحا كتفسَنتا لكل الكلمات‪ ،‬بات مرجعنا لا بد منو بعميع ابؼًتبصُت كابؼفسرين‪ .‬فابؼًتجم من‬‫العربية إٔب ابؼلبيوية مثلبن لا يطلع فقط على المعجم العربي الملايوم ليدرؾ الًتبصة الصحيحة كابؼلبئمة للكلمات أك‬‫للغة‬ ‫بيؾي ندا‬ ‫يكوف‬ ‫كأف‬ ‫أنواعها‪،‬‬ ‫بـتلف‬ ‫ُب‬ ‫الأحادم‬ ‫العربي‬ ‫ابؼعجم‬ ‫إٔب‬ ‫بل عليو أف يرجع‬ ‫النصوص التي يريد تربصتها‪،‬‬ ‫بثقافة أىلها‪.‬‬ ‫العربية كيملً ًّما ُّا كعلى معرفة‬‫بعد إجراء الدراسات للمعاجم العربية اللغوية العامة ابغديثة الشهَتة‪ ،‬كعددىا ثلبثة؛ كىي ابؼعجم الوسيط‪،‬‬‫كابؼعجم الأساسي‪ ،‬معجم نورالدين الوسيط ‪ ٘9‬تبُت أف تلك ابؼعاجم فيها جوانب كبَتة ملتزمة بنظريات صناعة ابؼعجم‬‫كثغرة غَت ملتزمة ُّا؛ فأما ابعوانب ابؼلتزمة ُّا ُب ابؼعاجم الثلبث فتحتوم على موضوعات برديد أىداؼ ابؼعجم‪ ،‬كبصع‬‫ابؼواد ابؼعجمية كانتقائها‪ ،‬كترتيب ابؼداخل الأساسية كالفرعية‪ ،‬كشرح ابؼواد ابؼعجمية من ذكر ابؼعلومات ابؼعجمية‬ ‫كالفونولوجية كالصرفية كالنحوية‪ ،‬كذكر الشواىد التوضيحية من الشعر كالأمثاؿ كالعبارات التي اصطنعها ابؼؤلف‪.‬‬‫أكىردت ابؼعاجم العربية ابغديثة ابؼذكورة ابؼداخل كالاصطلبحات كالتعبَتات الاصطلبحية كالعبارات كابؼعلومات‬‫ابؼوسوعية‪ ،‬كما شرحت ابؼواد ابؼعجمية بالعبارات كابؼعلومات ابؼوسوعية‪ .‬كلكن ابؼعجم الوسيط كحده يشرح ابؼواد بالرسوـ‬‫التوضيحية‪ ،‬كإف كاف عددىا غَت مناسب للعدد الكلي بؼداخل ابؼعجم؛ كمن ىنا نستطيع أف نقوؿ أف تلك ابؼعاجم ملتزمة‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 247‬‬

‫بنظريات صناعة ابؼعجم ُب جوانب كاسعة‪ ،‬كغَت ملتزمة ُّا ُب جانب ضيق‪ ،‬إذ بسيز ابؼعجماف العربياف ابؼؤسسياف بنا؛‬‫ابؼعجم الوسيط‪ ،‬كابؼعجم الأساسي اللذاف يع ٌداف من أكبر ابؼعاجم ُب العآب العربي يلتزماف بنظريات صناعة ابؼعجم‬‫كاستعماؿ ىذه ابؼعلومات كابؼواصفات بدقة‪ ،‬فأكردا ابؼداخل الأساسية كالفرعية من ابؼاضي كابؼضارع كابؼصدر كذكرا‬‫الشواىد كغَتىا‪ ،‬كيذكراف الأنواع من الشواىد التوضيحية من الآيات القرآنية كالأحاديث النبوية كالشعر كالعبارات العربية‪.‬‬‫فأما ابعوانب غَت ابؼلتزمة ُّا فتحتوم على عدـ تضمُت ابؼعجمُت ابؼعجم الوسيط‪ ،‬كابؼعجم الأساسي تلك ابؼواد ابؼعجمية‬ ‫العصرية كعدـ مواكبتهما التطورات الأخَتة من ظهور الاصطلبحات كالأساليب كالًتاكيب بشكل مطلوب‪.‬‬‫كلكن لا يزاؿ ابؼعجم الوسيط تضمن الكثَت من ابؼداخل أـ الألفاظ الوحشية‪ ،‬أك التي ىجرىا الاستعماؿ لعدـ‬‫ابغاجة إليها‪ .‬كقد انتشرت فيها الألفاظ ابغوشية ابعافية الكثَتة أك التي ىجرىا الاستعماؿ لعدـ ابغاجة إليها أك قلة‬‫الفائدة منها كبعض أبظاء الإبل كصفاتو‪ ،‬إذ قد كرد ُب ابؼعجم الوسيط كلمات مثل (ابؽصاىص) بدعٌت القوم من‬‫الناسَٔ أك الأسود‪ ،‬كمثل (ابؽلواع) ُٔ بدعٌت الناقة السريعة الشديدة‪ .‬كما داـ أنو من ابؼعاجم ابغديثة فعليو أف بواكؿ‬‫الاعتناء فقط بإثبات ابؼداخل ابغية السهلة ابؼأنوسة كابغديثة من الكلمات كابؼركبات كالصيغ‪ ،‬كبخاصة ما ىو مهم‬‫للطلبب كابؼًتبصُت‪ ،‬مع مراعاة الدقة كالوضوح ُب شرح الألفاظ أك تعريفها أسوة بابؼعاجم العربية العصرية‪ ،‬فتحاكؿ‬‫إيراد الكلمات ابغديثة التي دخلت ابغياة كاستعملها رجاؿ الفكر كالثقافة بشيوع كأقرتها اَّامع اللغوية العربية‪ ،‬أك ما‬‫ىو جدير بأف تعرؼ من مفردات اللغة ابغية ابعارية على ألسنة العلماء كالأدباء كابؼثقفُت كالصحفيُت كابؼبسوطة ُب‬‫ابؼؤلفات كالبحوث كالدارسات العربية‪ ،‬كمنها‪\" :‬ابؽاتف\" بأنواعو ابػلوم كاليدكم كابؼكتبي كالقرصي كالذكي‪،‬‬ ‫ك\"ابغاسوب\" بأنواعو ا﵀موؿ كابؼكتبي‪ ،‬ك\"ابغوسبة\"‪ ،‬ك\"الشبكات\" بأنواعها‪ ،‬ك\"ابؼنتجعات كالفنادؽ\" بأنواعها‪.‬‬‫إنو بفا يثَت التسائل ُب بؿتويات ابؼعاجم؛ نظرا لتنوعها كاختلبؼ أحجامها‪ ،‬بفا جعل الباحث يتطرؽ‬ ‫ُب فحص عدد الأفعاؿ ابؼزيدة ُب ابؼعجم العربي الوسيط كالأساسي ‪.‬‬‫فكثَتا ما يواجو الطلبة صعوبة ُب التفرقة بُت الأفعاؿ ابؼزيدة كخاصة ُب الأفعاؿ الرباعية ُب كونها بؾردة أـ‬‫مزيدة‪ .‬الكتب النحوية ليست كافية لذكر بصيع الأفعاؿ ابؼزيدة ُب اللغة العربية ليتعرؼ عليها الطلبب بسهولة‬‫من دكف أف بهدكا شكا فيها‪ ،‬كإبما بهدكف أمامهم الأمثلة التي قد لا تكفي بعضهم للتمكن ُب ابؼعرفة‬‫الشاملة‪ ،‬فإذا تتبعنا ابؼعاجم بقد أف مؤلفيها ٓب يعطوا للؤفعاؿ بؾالا ُب كتبهم كما ىو ابغاؿ ُب بعض‬‫الكلمات‪ ،‬فنجد مثلب علبمات تدؿ عليها؛ بقد أماـ ابؼصدر= مص‪ ،‬كأماـ ابعمع= ج كأماـ ابؼفرد= مف‪،‬‬‫كأماـ ابؼذكر= مذ‪ ،‬كأماـ ابؼؤنث=مؤ‪ ،‬فهذه كلها إرشادات للطلبة ُب الاىتداء ُّا على معرفة ابؼقصود من‬‫الكلمة كموقعها ُب اللغة العربية‪ ،‬لكننا لا بقد لذلك أثرا ُب الأفعاؿ‪ ،‬كلعل ىذا ىو السبب ُب صعوبة تفرقة‬ ‫بعض الأفعاؿ اَّردة عن ابؼزيدة‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 248‬‬

‫مداخل المعجم العربي الحديث؛ أبنية ثلاثية مزيدة في المعجمين الوسيط كالأساسي نموذ نجا‬‫كمن الٍ يم ىسل ًم بو أف الأمثلة الواردة ُب الكتب النحوية أك الصرفية ُب ىذه القضية بؿدكدة‪ ،‬كلا تشمل بصيع‬‫ابؼفردات الفعلية كما كردت ُب ابؼعاجم‪ ،‬كليس ُب ىذا الأمر عيب؛ إذ إنو من ابؼعقوؿ أف بىتار ابؼؤلف النماذج ابؼهمة‬‫ابؼعينة كيتناكبؽا ُب كتابو بالتحليل‪ .‬فيما يلي التحليل الإحصائي لعدد الأفعاؿ ابؼزيدة الواردة فيهما من حيث التكرار‬ ‫كالتشابو كمن حيث الإسقاط كالإضافة‪.‬‬ ‫الفعل المزيد‪ :‬ىو ماكانت بعض حركفو زائدة كغَت أصليةِٔ‪.‬‬‫كيعٌت أف ىذا الفعل بوتوم على حركؼ مبنية بالأساس الأكؿ‪ ،‬كىناؾ حركؼ أخرل أضيفت على ىذا الفعل لتزيد على‬ ‫صورتو الأكٔب صورة أخرل بؽا قصد كإفادة‪.‬‬ ‫أنواع الفعل ابؼزيد‪:‬‬‫ُ‪ -‬الفعل الثلبثي ابؼزيد‪ :‬كىو أصلو ثلبثي زيد عليو حرؼ كاحد‪ ،‬أك زيد عليو حرفاف‪ ،‬أك زيد عليو ثلبثة أحرؼ‪.‬‬ ‫كىذه الزيادات بؽا منفعة خاصة‪.‬‬‫ِ‪ -‬الفعل الرباعي ابؼزيد‪ :‬كىو أصلو رباعي زيد عليو حرؼ كاحد‪ ،‬أك زيد عليو حرفاف‪ .‬كىذه الزيادة أعطت الفعل‬ ‫صورا جديدة‪.‬‬ ‫أبواب الأفعاؿ المزيدة‬ ‫للؤفعاؿ اَّرد كابؼزيدة تسعة عشر بابأّ كرد ذكرىا ُب كتاب سيبويو‪ ،‬كىي كىي مقسمة برت النظاـ الآٌب‪:‬‬ ‫أ‪ -‬ثلاثة ثلاثية كىي‪:‬‬ ‫ُ‪ ( -‬فىػىع ىل ) بفتح العُت‪ ،‬مثل‪ :‬أكل‪،‬كتب‪ ،‬حضر‪ ،‬فتح‪ ،‬قرأ‪ ،‬ظهر‪ ،‬برؾ‪.‬‬ ‫ِ‪ ( -‬فىًع ىل ) بكسر العُت‪ ،‬مثل‪ :‬شرب‪ ،‬حفظ‪ ،‬ندـ‪ ،‬تعب‪ ،‬بضد‪ ،‬برح‪ ،‬ضحك‪.‬‬ ‫ّ‪ ( -‬فىػعي ىل ) بضم العُت‪ ،‬مثل‪ :‬نظف‪ ،‬برد‪ ،‬بعد‪ ،‬ثقل‪ ،‬حرـ‪ ،‬حسن‪ ،‬طهر‪ ،‬ظرؼ‪.‬‬‫فهذ ىي الثلبثية اَّردة‪ ،‬أكزانها ثلبثة فقط لا رابع بؽأْ ككلها كزنت على ثلبثة أحرؼ‪ :‬الفاء كالعُت كاللبـ‪ ،‬كليس‬ ‫ىناؾ فرؽ بينها إلا ابغركات ابؼتغَتة من كزف لآخر‪ ،‬ككل منها بوتوم على بؾموعةكثَتة من الأفعاؿ ُب اللغة العربية‪.‬‬ ‫ب‪ -‬كأربعة رباعية كمنها‪:‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 249‬‬

‫أ‪ -‬ثلبثة من مزيد الثلبثي بحرؼ‪ ،‬كىي‪:‬‬ ‫ُ‪ ( -‬أىفٍػىع ىل ) بزيادة بنزة‪ ،‬مثل‪ :‬أظهر‪ ،‬أكرـ‪ ،‬أحضر‪ ،‬أتعب‪.‬‬ ‫ِ‪ ( -‬فىاٍ ىع ىل ) بفتح العُت‪ ،‬مثل‪ :‬قاطع‪ ،‬ىاجر‪ ،‬قاكـ‪ ،‬غادر‪ ،‬فارؽ‪ ،‬عاىد‪.‬‬ ‫ّ‪ ( -‬فىػَعّ ىل ) بتضعيف العُت‪ :‬كلم‪ ،‬نزؿ‪ ،‬علم‪ ،‬قدر‪ ،‬فهم‪ ،‬قلم‪.‬‬ ‫ب‪ -‬كللرباعي اَّرد باب كاحد‪ ،‬كىو‬ ‫ُ‪ ( -‬فىػ ٍعلى ىل ) بفتح الفاء كاللبمُت مع سكوف العُت‪ ،‬مثل‪ :‬دحرج‪ ،‬برقع‪ ،‬بضلق‪.‬‬ ‫ج‪ -‬كستة خماسية منها‪:‬‬ ‫أ‪ -‬بطسة من مزيد الثلبثي بحرفُت كىي‪:‬‬ ‫ُ‪ ( -‬اًفٍػتىػىع ىل ) كقد أتى ىذا الوزف عن طريق زيادة ألف الوصل كالتاء‪ ،‬مثل‪ :‬انتصر‪.‬‬ ‫ِ‪ ( -‬اًنٍػىفىع ىل ) كقد أتى ىذا الوزف عن طريق زيادة ألف الوصل كالنوف‪ ،‬مثل‪ :‬انفتح‪.‬‬ ‫ّ‪ ( -‬اًفٍػىع َّل ) كقد أتى ىذا الوزف عن زيادة ألف الوصل كتضعيف اللبـ‪ ،‬مثل‪ :‬ابضر‪.‬‬ ‫ْ‪ ( -‬تىػىفا ىع ىل ) كقد أتى ىذا الوزف عن طريق زيادة التاء كالألف‪ ،‬مثل‪ :‬تعارؼ‪.‬‬ ‫ٓ‪ ( -‬تىػىفَعّ ىل ) كقد أتى ىذا الوزف عن طريق زيادة التاء كتضعيف العُت‪ ،‬مثل‪ :‬تعجب‪.‬‬ ‫ب ‪ -‬كللرباعي ابؼزيد بحرؼ باب كاحد كىو‪:‬‬ ‫ُ‪ ( -‬تىػىف ٍعلى ىل )‪ ،‬فابغرؼ ابؼزيد ىنا ىو ( التاء)‪ ،‬مثل‪ :‬تزلزؿ‪.‬‬ ‫د‪ -‬كستة سداسية منها‪:‬‬ ‫أ‪ .‬أربعة من مزيد الثلبثي بثلبثة أحرؼ كىي‪:‬‬ ‫ُ‪ ( -‬اً ٍستىػٍفىع ىل )‪ ،‬بزيادة الألف كالسُت كالتاء‪ ،‬مثل‪ :‬استفهم‬ ‫ِ‪ ( -‬اًفٍػىعا َّؿ )‪ ،‬بزيادة ألف كألف ٍب التضعيف‪ ،‬مثل‪ :‬اخضار‪.‬‬ ‫ّ‪ ( -‬اًفٍػىعَّوىؿ ) ‪ ،‬بزيادة ألف ككاك ٍب التضعيف‪ ،‬مثل‪ :‬اجلوذ‪.‬‬ ‫ْ‪ ( -‬اًفٍػىعٍو ىع ىل )‪ ،‬بزيادة ألف ككاك كتكرير العُت‪ ،‬مثل‪ :‬اعشوشب‪.‬‬‫ٓب يذكر السيوطي ( افعوؿ ) ٓٔ من الأبنية الوسيط كالأساسي ة‪ ،‬بل ذكرىا من النوادر‪ ،‬بفا يعٍت أف الأبنية عنده‬ ‫بشانية عشر‪.‬‬ ‫ب‪ -‬كللرباعي ابؼزيد بحرفُت باباف بنا‪:‬‬ ‫ُ‪ ( -‬اًفٍػىعلى َّل )‪ ،‬بزيادة ألف الوصل كتضعيف اللبـ الثانية‪ ،‬مثل‪ :‬اطمأف‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 250‬‬

‫ِ‪ ( -‬اًفٍػىعٍنػلى ىل )‪ ،‬بزيادة ألف كنوف‪ ،‬مثل‪ :‬احربقم‪.‬‬‫كابعدير بالذكر بداية ذم بدء أف ىذه الأكزاف ابؼزيدة على ضربُت‪ :‬ابؼزيد بحرفُت كىي بشانية أكزاف‪ :‬أفعل‪ ،‬كفاعل‪ ،‬كفعٌل‪،‬‬‫كافتعل‪ ،‬كتفٌعل‪ ،‬كانفعل‪ ،‬كتفاعل‪ ،‬كافع ٌل‪ ،‬كابؼزيدة بثلبثة أحرؼ كىي كزناف بنا‪ :‬استفعل‪ ،‬كافعا ٌؿ‪ .‬كأكثر ىذه الأكزاف كركدا‬‫ىو كزف \"فعٌل\" كردت بؽا (ُِْ‪ )ِ،‬فعلب ُب ابؼعجمُت الوسيط كالأساسي‪ ،‬كيليو كزف \"أفعل\" الذم يع ٌد بؾموع الأفعاؿ‬ ‫الواردة عليها (ُٖٕ‪ )ُ،‬فعلب‪ .‬كتفصيلها كما يلي‪:‬‬ ‫ُ‪ -‬أفعل‬‫إف اَّموع الكلٌي للؤفعاؿ ابؼزيدة بحرؼ كاحد على كزف \"أفعل\" ُب مداخل ابؼعجمُت الوسيط كالأساسي بعد الإحصاء‬‫التلقائي ىو (ُٖٕ‪ )ُ،‬فعلب‪ ،‬توجد (ُُّٕ) منها ُب ابؼعجم الوسيط كتشابو ابؼعجم الأساسي مع الوسيط ُب العدد‬‫(َّٖ‪ ،)ُ،‬كأسقط ابؼعجم الأساسي منها العدد (َْٓ)‪ ،‬حُت أضاؼ ابؼعجم الأساسي العدد (ٓ)‪ ،‬كىي‪\" :‬أربك‪،‬‬ ‫كأفجع‪ ،‬كأكمل‪ ،‬كأكسى‪ ،‬كأيقع‪.‬‬ ‫ِ‪ -‬فاعل‬‫فجميع الأفعاؿ ابؼزيدة بحرؼ كاحد على كزف \"فاعل\" ُب مداخل ابؼعجمُت الوسيط كالأساسي تق ٌدر بػ (ٗٓٗ) فعلب‪،‬‬‫تناكؿ ابؼعجم الوسيط منها (ّٔٓ) فعلب‪ ،‬كأسقط العدد (ِٖٕ) فعلب‪ ،‬حُت ذكر ابؼعجم الأساسي بفا كجد ُب ابؼعجم‬ ‫الوسيط العدد (ِٖٓ) فعلب‪ ،‬كأضاؼ الأساسي الأفعاؿ ابعديدة البالغة (ِّْ) فعلب على ابؼعجم الوسيط‪.‬‬ ‫ّ‪ -‬فعٌل‬‫يق ٌدر بصيع الأفعاؿ ابؼزيدة بحرؼ كاحد على كزف \"فعٌل\" ُب مداخل ابؼعجمُت الوسيط كالأساسي بػ (ُِْ‪ )ِ،‬فعلب‪ ،‬أكرد‬‫ابؼعجم الوسيط منها (َُْ‪ )ِ،‬فعلب‪ُ ،‬ب ابغُت أكرد ابؼعجم الأساسي بفا أكردىا ابؼعجم الوسيط (ِِٗ‪ )ُ،‬أم ما تشابو‬ ‫منها‪ ،‬كأسقط ابؼعجم الوسيط العدد (ُُٗ) فعلب‪ ،‬حُت أضاؼ ابؼعجم الوسيط الأفعاؿ ابعديدة البالغة (ْٕ) عددا‪.‬‬ ‫ْ‪ -‬افتعل‬‫برصى بؾموع الأفعاؿ ابؼزيدة بحرفُت على كزف \"افتعل\" ُب مداخل ابؼعجمُت الوسيط كالأساسي بػ (َٗٔ‪ )ُ،‬فعلب‪ ،‬إذ كرد‬‫العدد (َٓٔ‪ )ُ،‬منها ُب ابؼعجم الوسيط‪ ،‬كتشابو ابؼعجم الأساسي مع الوسيط ُب العدد (ْٕٗ)‪ ،‬كأسقط الأساسي منها‬ ‫(ٖٔٓ) فعلب‪ُ ،‬ب ابغُت أضاؼ ابؼعجم الأساسي (ْ) أفعاؿ على الوسيط‪ ،‬كىي‪\" :‬اطٌٌَت‪ ،‬كامتزج‪ ،‬كاقت ٌض‪ ،‬كارتشح‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 251‬‬

‫ٓ‪ -‬تفٌعل‬‫كجدت ُب مداخل ابؼعجمُت الوسيط كالأساسي من الأفعاؿ ابؼزيدة بحرفُت على كزف \"تفٌعل\" (َٔٓ‪ )ُ،‬فعلب‪ .‬أكرد ابؼعجم‬‫الوسيط منها (َْٔ‪ )ُ،‬فعلب‪ ،‬كتشابو معو الأساسي ُب (َّٔ)‪ .‬كأسقط الأساسي من ىذه الأفعاؿ (َْٕ)‪ُ ،‬ب ابغُت‬‫أضاؼ الأساسي الأفعاؿ ابعديدة من ىذا النحو (ُٖ) فعل كىي؛ تىطول‪ ،‬كتىكبد‪ ،‬كتىػىفطٌر‪ ،‬كتىػىفطن‪ ،‬كتىػىفقد‪ ،‬كتىػىفكو‪،‬‬ ‫كتىػىفكىر‪ ،‬كتىػىفكك‪ ،‬كتىػىفقو‪ ،‬كتفقأ‪ ،‬كتى ىكدس‪ ،‬كتكرر‪ ،‬كتىكرـ‪ ،‬كتىكسىر‪ ،‬كتكشف‪ ،‬كتىػىوس ىم‪ ،‬كتىكت ىل‪ ،‬كتىكت ىم‪.‬‬ ‫ٔ‪ -‬انفعل‬‫فإف اَّموع الكلي للؤفعاؿ ابؼزيدة على حرفُت ُب مداخل ابؼعجم الوسيط كابؼعجم الأساسي ىو (ِٕٔ) فعلب‪ .‬أكرد‬‫ابؼعجم الوسيط منها العدد(ِِْ)‪ ،‬كتشابو معو الأساسي ُب العدد (َُٗ) فعلب‪ ،‬كأسقط الأساسي العدد (ِٓ)‪ُ ،‬ب‬ ‫ابغُت أضاؼ الأساسي (ِٓ) فعلب على الوسيط‪.‬‬ ‫ٕ‪ -‬تفاعل‬‫توجد ُب ابؼعجمُت الوسيط كالأساسي من الأفعاؿ ابؼزيدة بحرفُت (ْْٔ) فعلب‪ .‬أكرد ابؼعجم الوسيط منها (َّٔ) فعلب‪،‬‬‫كتشابو معو ابؼعجم الأساسي ُب (ِّّ)‪ ،‬كأضاؼ إليها الأساسي (ٔ) أفعاؿ‪ ،‬كىي‪ :‬تظاىر‪ ،‬كتعاشر‪ ،‬كتكامل‪ ،‬كتعاقل‪،‬‬ ‫كتعاِب‪ ،‬كتعاكس‪.‬‬ ‫ٖ‪ -‬افع ٌل‬‫بوصى بصيع الأفعاؿ ابؼزيدة بحرفُت على كزف \"افع ٌل\" ُب ابؼعجمُت الوسيط كالأساسي بػ (ِّ) فعلب فقط‪ .‬أكرد ابؼعجم‬‫الوسيط منها (ِّ)‪ ،‬كتشابو الأساسي مع الوسيط ُب (َِ) منها‪ ،‬كأسقط الأساسي العدد (ُِ) منها‪ ،‬كٓب يضف‬ ‫الأساسي إليو شيئا كما ىو ابغاؿ ُب الأكزاف السابقة‪.‬‬ ‫ٗ‪ -‬استفعل‬‫فمجموعة الأفعاؿ ابؼزيدة بثلبثة أحرؼ ُب ابؼعجمُت الوسيط كالأساسي ىي (ُِٕ) فعلب‪ .‬أكرد الوسيط منها (ٖٗٔ)‬‫فعلب‪ ،‬كتشابو ابؼعجم الأساسي مع الوسيط ُب (ّْٗ) فعل‪ ،‬كأسقط الأساسي (ِٗٓ) فعلب حُت أضاؼ الأساسي‬‫(ِّ) فعلب‪ ،‬كىي‪ :‬ا ٍستىٍبػىرىؾ كا ٍستجلى كا ٍستجمل كا ٍستجم كا ٍستح ىم ىد كا ٍستخذؿ كا ٍستخوت كا ٍسًتىغد كا ٍسًتؽ كا ٍستخذؿ‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 252‬‬

‫كا ٍسًتقى ىع كا ٍستصاء كا ٍستضاؼ كا ٍستضاـ كا ٍستعول كا ٍستٍقطى ىب كا ٍستلبـ كا ٍستٍلؤـ كا ٍستلبف كا ٍستلبس كا ٍستلبن كا ٍستلب كا ٍستلخ‬ ‫كاستىػٍنػىو ىؽ‪.‬‬ ‫َُ‪ -‬افعا ٌؿ‬‫فإف بؾموع كلٌي للؤكزاف ابؼزيدة بثلبثة أحرؼ على كزف \"افعا ٌؿ\" ُب ابؼعجمُت الوسيط كالأساسي ىو (ُٖ)‪ ،‬فأكرد الوسيط‬ ‫بصيعها ُب ابغُت تشابو معو فيها الأساسي ُب (َُ)‪ ،‬كأسقط الأساسي (ٖ)‪ ،‬كٓب يضف إليها الأساسي شيئا‪.‬‬‫دلالات الأكزاف الصرفية للأفعاؿ المزيدة التي اتفق عليها المعجم الوسيط كالمعجم العربي الأساسي‪ :‬أكزاف أفٍعل‬ ‫كافٍتىعل كانفعل نموذ نجا‬ ‫ُ‪-‬أفٍعل‪:‬‬‫ٓب بىتلف ك ٌل من ابؼعجم الوسيط كابؼعجم العربي الأساسي ُب كركد كلمة \"آٓب\" على كزف \"أفعل\" كما ٓب بىتلفا ُب الدلالة‬‫الواردة بؽا حيث كرد ُب الأكؿ‪ :‬آٓب‪ :‬أبؼو إيلبما أم أكجعو فهو مؤٓب كأليم ‪ ،‬كُب الآخر\" آٓب‪ :‬يؤٓب إيلبما مؤٓب كأليم‪:‬‬ ‫الشخص‪ :‬أكجعو \"يؤٓب ابؼواطن أف يرل الفساد طوغيا ُب البلبد\"‪.‬‬‫كمن ذلك \"آمن\" حيث كردت ُب ابؼعجم الوسيط بدعٌت الصَتكرة كالتصديق أم آمن‪ :‬إبيانا‪ :‬صار ذا أمن‪ .‬كبو‪ :‬كثق‬‫كص ٌدقو كُب التنزيل‪\" :‬كما أنت بدؤمن لنا\"‪ .‬كإليو ذىب ابؼعجم العربي الأساسي حُت قاؿ‪ :‬آمن‪ :‬يؤمن إبياف‪ :‬الشخص‪:‬‬‫اعتقد كص ٌدؽ‪\" ،‬كاف السلول الكبرل للناس ُب جيلنا دينهم فكانوا يؤمنوف با﵁\" \"كلا يؤمن أحدكم حتى بو ٌب لأخيو ما‬‫بو ٌب لنفسو\" حديث‪ .‬إلا أف ابؼعجم الأساسي استدؿ على دلالاتها بابغديث النبوم الذم يثبت ما اختاره من‬ ‫الدلالات‪.‬‬‫كمنها كلمة‪ :‬آكل‪ :‬يرل ابؼعجم الوسيط أنو يقاؿ‪ :‬آكل إٔب ابؼكاف‪ :‬كفلبنا آكاه عاذ‪ .‬كبعأ‪ .‬كلفلبف ربضو رٌؽ لو‪ ،‬كابؼكاف‬‫نزلو‪ُ .‬ب ابغُت يرل ابؼعجم العربي الأساسي أنو يقاؿ‪ :‬آكل يؤكم إيواء مؤاك مؤاكل‪ :‬اللبجئ‪ ،‬أكاه كأدخلو برت رعايتو‪:‬‬‫\"أٓب بهدؾ يتيما فآكل\"‪ .‬أكل ‪ ،‬ابن‪ :‬بصع بنو آكل كبنات آكل‪ :‬حيواف من الفصيلة الكلبية كىو أصغر حجما من‬‫الذئب‪ .‬كُّذا أضاؼ دلالات أخرل بؽذه الكلمة كىي كوف \"آكل\" تفيد \"الدخوؿ برت رعاية فلبف\" كما تطلق على‬ ‫حيواف‪.‬‬‫كمن ذلك كلمة \"آخذ\" يرل ابؼعجم الوسيط أنو يقاؿ‪ :‬آخذتو الساحرة إبىاذا عملت لو أخذة‪ .‬كآخذه بذنبو مؤاخذة‪:‬‬‫عاقبو‪ .‬كيرل ابؼعجم العربي الأساسي أنو يقاؿ‪ :‬آخذ يؤاخذ مؤاخذة‪ :‬لامو كعابو‪\" ،‬آخذ الكتاب على عدد من ابؽفوات\"‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 253‬‬

‫\"لا تؤاخذني بدا نسيت كلا ترقٍت من أمرم عسرا\"‪ .‬لا تؤاخذني أم لا مؤاخذة كلمة اعتذار‪ .‬كمنو عاقبو‪\" :‬كلو يؤاخذ ا﵁‬ ‫الناس بظلمهم ما ترؾ عليها من دابة\" قرآف‪ .‬فبهذا نرل ابؼعجمُت متفقُت على إيرادىا للدلالة على \"الأخذة كالعقاب\"‪.‬‬‫كبفا اتفق عليو ابؼعجميُت كلمة‪\" :‬آمر\" يرل ابؼعجم الوسيط أنو يقاؿ‪ :‬آمر فلبنا ُب الأمر مؤامرة‪ :‬شاكره‪ .‬كبو قاؿ ابؼعجم‬‫العربي الأساسي حُت يقوؿ‪ :‬آمر يؤامر مؤامرة‪ُ :‬ب الأمر شاكره كأخذ رأيو‪ ،‬كأمر القوـ‪ :‬تشاكركا حوؿ أمر ض ٌد طرؼ‬ ‫آخر‪.‬‬‫كمنها كلمة‪\" :‬آنس\" يقاؿ ُب ابؼعجم الوسيط آنس فلبنا إيناسا‪ :‬لاطفو‪ ،‬فهو أنيس‪ ،‬كأزاؿ كحشتو‪ ،‬فهو مؤنس كأنيس‪،‬‬‫كالشيء أحس بو يقاؿ‪ :‬آنست منو فزعا‪ ،‬كأبصره‪ ،‬كمنو \"آنست نارا\" كالصوت بظعتو‪ ،‬كالأمر علمو‪ ،‬يقاؿ‪ :‬آنست منو‬‫رشدا‪ ،‬كآنسو مؤانسة لاطفو كأزاؿ كحشتو‪ .‬كإليو ذىب ابؼعجم العربي الأساسي حُت يقوؿ‪ :‬آنس يؤانس مؤانسة‪:‬‬‫الشخص‪ :‬أنٌسو‪ ،‬أم لاطفو كأزاؿ كحشتو كخوفو‪ .‬كآنس يؤانس إيناسا‪ :‬الشخص‪ :‬أنٌسو‪ ،‬كالشيء أح ٌس بو \"آنست ُب‬‫موقفو ترددا\"‪ ،‬كمنو أبصره‪\" ،‬إني آنست نارا\" كمنو آنس الرشد منو علمو ككجده \"فإف آنستم منهم رشدا\"‪ ،‬آنست فيو‬‫الكفاءة‪ :‬كجدتو مؤىلب ذا كفاءة‪ .‬إلا ابؼعجم العربي الأساسي أضاؼ معٌت آخر كىو \"الإدراؾ كالعلم\" حُت يقوؿ‪\" :‬‬ ‫آنست فيو الكفاءة‪ :‬كجدتو مؤىلب ذاكفاءة\"‪.‬‬‫كمنها كلمة‪\" :‬أبٌن\" يقاؿ ُب ابؼعجم الوسيط أبٌن الشيء‪ :‬اقتفى أثره‪ .‬كابؼيٌت رثاه كأثٌت عليو‪ ،‬يقاؿ‪ :‬ىو يقرظ الأحياء‪،‬‬‫كيؤبٌن الأموات‪ .‬كٌن ابؼعجم العربي الأساسي أنو يقاؿ‪ :‬أبٌن يؤبن تأبينا‪ :‬رثاه كأثٌت عليو‪\" ،‬شارؾ عدد من الشعراء ُب‬‫تأبُت الرئيس الراحل\" حفلة تأبينية‪ :‬حفل يقاـ عادة بداسبة كفاة أحد الأعلبـ ُب اَّتمع للئشادة بدآثره‪ .‬كُّذا ندرؾ أف‬ ‫ابؼعجم الوسيط أضاؼ معٌت ليس ُب ابؼعجم العربي الأساسي كىو دلالتها على \"الاقتفاء بالآثار\"‪.‬‬‫كمنها كلمة \"أثٌثو\" كىي تفيد ُب ابؼعجم الوسيط \"اللُت كابؼهد\" حيث يرل أنو يقاؿ‪ :‬أثٌثو ليٌنو كمٌهده‪ ،‬كالبيت فٌرشو‬‫بالأثاث‪ .‬كإليو بكى ابؼعجم العربي الأساسي حُت أكرد دلالتها على \"التفريش\" أم يقاؿ‪ :‬أثٌث يؤثث تأثيثا‪ :‬البيت فٌرشو‬ ‫بالأثاث‪.‬‬‫كمنها كلمة‪\" :‬أ ٌجج\" يرل ابؼعجم الوسيط دلالتها على \"الإيقاد كالذكى\" أم يقاؿ‪ :‬النار‪ :‬أبؽبها‪ ،‬كبينهم الشر‪ :‬أكقده‬‫كأثاره‪ ،‬كابؼاء‪ :‬جعلو أجاجا‪ .‬كإٔب ىذا ابؼعٌت ذىب ابؼعجم العربي الأساسي حُت يرل أنو يقاؿ‪ :‬أ ٌجج يؤجج تأجيجا‪ :‬النار‬ ‫أبؽبها \"أ ٌجح بؽيب الذكى\"‪ .‬أ ٌجج بينهم الشر كالعدكاة‪ :‬أثاربنا كأكقدبنا‪.‬‬ ‫ِ‪-‬افٍت ىعل‪:‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 254‬‬

‫من الدلالات الواردة لوزف \"افتعل\" ُب ابؼعجم الوسيط كابؼعجم العربي الأساسي \"الابزاذ\" كما بقده ُب كلمة \"احتسى\"‬‫كىي لا بزتلف ُب ابؼعجمُت من حيث الدلالة حيث يرل ابؼعجم الوسيط أنو تفيد \"الاحتفار\" أم احتسى ابغًسي حساه‪،‬‬‫أم احتفره ليأخرج ابؼاء‪ .‬كبو قاؿ ابؼعجم العربي الأساسي حُت يقوؿ‪ :‬احتسى بوتسي احتساءا بؿتسي‪ :‬القهوة حساىا‬ ‫كارتشفها \"جلس ُب ابؼطعم ليحتسي فنجانا من القهوة\"‪.‬‬‫كمن ذلك كلمة \"اختمر\" كردت ُب ابؼعجم الوسيط بدعٌت \"الابزاذ\" إذ يرل أنو يقاؿ‪ :‬اختمرت ابؼرأة بابػمار‪ :‬لبستو‪ .‬أم‬‫ابزذت ابؼرأة ابػمار‪ ،‬كبكى ابؼعجم العربي الأساسي فيها بكوا آخر حُت يقوؿ‪ :‬اختمر بىتمر اختمارا‪ :‬العصَت كالعجُت‪:‬‬ ‫اكتمل‪ ،‬كمنو بزمرت الفكرة أم اكتملت‪ .‬أم أكرد بؽا معٌت آخر كىو \"الاكتماؿ\"‪.‬‬‫كمنها كلمة \"اعتاض\" فهي تفيد أخذ العوض‪ ،‬يقاؿ ُب ابؼعجم الوسيط اعتاض منو‪ :‬أخذ العوض‪ ،‬كفلبنا سألو العوض‪.‬‬ ‫كإليو ماؿ ابؼعجم العربي الأساسي حُت يقوؿ‪ :‬اعتاض يعتاض اعتياضا‪ :‬من الشيء أخذ منو عوضا‪.‬‬ ‫ّ‪-‬انفعل‪:‬‬‫كمن الأكزاف التي اتفق ابؼعجم الوسيط كابؼعجم العربي الأساسي ُب إيرادىا كزف \"انفعل\" كالذم قلنا إنها تدؿ ُب الغالب‬‫على ابؼطاكعة كمن أمثلتو كلمة \"انتهر\" يقوؿ ابؼعجم الوسيط انتهر النهر‪ :‬أخذ بؾراه‪ ،‬كبطنو‪ :‬استطلق‪ ،‬كالعرؽ‪ٓ :‬ب يرقأ‬‫دمو‪ ،‬كفلبنا‪ :‬بالغ ُب نهره‪ .‬كبو قاؿ ابؼعجم العربي الأساسي حُت يقوؿ‪ :‬انتهر ينتهر انتهارا‪ :‬أخذ بؾراه‪ .‬العرؽ‪ :‬ساؿ دمو‬ ‫كٓب ينقطع‪ ،‬زجره بالعنف \"انتهر السائل\"‪.‬‬‫كمنها كلمة \"انتهز\" فهي تدؿ على ُب ابؼعجم الوسيط \"البالغة كالابزاذ\" حُت يرل أنو يقاؿ‪ :‬انتهز ُب الضحك‪ :‬أفرط‬‫كقبح‪ ،‬كالشيء ققبلو كأسرع إٔب تناكلو‪ .‬كيقاؿ‪ :‬انتهز الفرصة‪ :‬اغتنمها كبادر إليها‪ .‬كبو قاؿ ابؼعجم العربي الأساسي حُت‬ ‫يقوؿ‪ :‬انتهز ينتهز انتهازا‪ :‬الشيء قبلو كأسرع إٔب تناكلو‪ .‬انتهز الفرصة‪ :‬اغتنمها كبادر إليها‪.‬‬‫كبفا أفاد دلالة \"ابؼطاكعة كالابزاذ\" من الأمثلة الواردة ُب ابؼعجم الوسيط كلمة \"انقمع\" حيث كردت بدعٌت التغيٌب‪ ،‬لأف‬‫صاحب أدخل نفسو ُب الغيبوبة فانقمع يقاؿ‪ :‬انقمع تغيٌب كدخل كراء سًت‪ .‬كُب البيت قمع كجلس كحده‪ .‬كإليهما ماؿ‬ ‫ابؼعجم العربي الأساسي حُت أكرد الدلالتُت نفسهما أم انقمع ينقمع انقماعا‪ُ :‬ب ابؼنزؿ لزمو كلبث كحيدا فيو‪.‬‬ ‫مناىج المعاجم العربية في ترتيب المادة اللغوية المعجمية‬‫بيكن تعريف الًتتيب بأنو \"عبارة عن تصنيف ىذه ابؼواد كبرويلها إٔب مداخل مرتبة ترتيبنا بؿك نما‪ \".‬كالًتتيب داخل ابؼعجم‬‫قسماف‪ :‬الترتيب الخارجي ىو الذم يعٍت بًتتيب مداخل ابؼادة اللغوية؛ أما الترتيب الداخلي فهو الذم يعٍت بًتتيب فرع‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 255‬‬

‫ابؼداخل (ابؼشتقات) داخل ابؼادة اللغوية‪ ،‬كترتيب ابؼعاني كالشركح التي تتعلق ُّذه ابؼداخل‪ .‬كمن ابؼلبحظ أنو ُب بعض‬‫ابؼعاجم العربية مشكلة منهجية‪ ،‬تتمثل ُب عدـ التقيد بالتسلسل الألفبائي للمداخل‪ .‬كقد تواترت ىذه الظاىرة ُب مداخل‬‫ابؼادة اللغوية كترتيب فرع ابؼداخل (ابؼشتقات) على السواء‪ ،‬من ذلك تقدًن (الطربوس) على (الطربيد)‪ ،‬كتقدًن (أذف‬ ‫ابغمار) على (آذاف الأرنب)‪ ،‬كغَت ذلك‪.‬‬‫تع ُّد خطوة ترتيب مداخل اللغة كتنظيم موادىا ابػطوة الثانية ُب صناعة ابؼعجم بعد بصع ابؼواد‪ ،‬كىو من أىم القضايا التي‬‫عرفها تاريخ ابؼعجم العربي القدًن‪ .‬كعلى أساسها اختلفت ابؼدارس كتعددت الابذاىات حوؿ البحث عن حل أفضل‬‫بؼشكلة التنظيم كالًتتيب‪ ،‬حيث لا يتحقق مطلب التيسَت إلا بتبسيط النظاـ كإحكامو‪ .‬كمن ٍب فإف مداخل اللغة عبارة‬‫عن \"ترتيب عرض ابؼواد الأصوؿ كالألفاظ ابؼتفرعة عنها‪ ،‬أك منهج ابؼعجم ُب عرض مادتو‪ ،‬كيشمل الًتتيب ابؼنهجي العاـ‪،‬‬ ‫كترتيب الألفاظ برت ابؼادة الواحدة‪ ،‬أم الًتتيب الداخلي‪ٔٔ\".‬‬‫نبع الًتتيب حسب طريقة ابؽجائية العادية على يدم أبضد بن فارس ُب معجميو‪ :‬مقاييس اللغة‪ ،‬كالمجمل‪،‬‬‫ككذلك بؿمد بن بسيم البرمكي ُب معجمو المنتهى في اللغة‪ .‬كىذا اللوف ىو أسهل الطرؽ ابؼعجمية كيقوـ على أساس‬‫ملبحظة ابغرؼ الأكؿ ٍب الثاني ٍب الثالث‪ ،‬كما تلبه من الكلمة حاؿ ترتيبها كفق نظاـ الًتتيب ابؽجائي العادم‪ .‬كيستنتج‬‫البحث أف ىذا الًتتيب ىو الأكسع انتشانرا‪ ،‬كىو الًتتيب على حركؼ ابؼعجم بحسب أكائل الألفاظ ابؼعراة من زكائدىا‪.‬‬‫تىػىهيأى للمدرسة ابؽجائية أك الألفبائية مآب يتهيأ لغَتىا من كسائل التجديد‪ ،‬كاجتمع فيو ما ٓب بهتمع ُب غَته من خصائص‬‫كمزايا‪ .‬كأضاؼ ابؼعجم إٔب ابؼعاني القدبية لكلمة من الكلمات معانيى مستحدثة أملبىا التطور كالابتكار كأثبتها أقلبـ‬‫الكتٌاب‪ .‬كىذه ابؼعاني ابؼستحدثة بالطبع مفيدة كمهمة ج ًّدا بؼن أراد أف يػبحث ُب اللغة العربية العصرية خصو نصا إذا كانت‬‫تلك ابؼعاني ىي التي تؤثر ُب حركة عُت ابؼضارع‪ .‬رتبت مداخل ابؼعاجم العربية ابؽجائية التي يشتمل عليها ُب أبواب بعدد‬‫حركؼ ابؽجاء‪ ،‬حسب حرفها الأكؿ الأصيل‪ٍ ،‬ب رٍتّبت مواد كل باب كفنقا للحرؼ الثاني كالثالث‪ .‬كاعتمد ُب ذلك تسلسل‬‫ابغركؼ ابؽجائية (الألفباء) كىو الآٌب‪( :‬أ‪ ،‬ب‪ ،‬ت‪ ،‬ث‪ ،‬ج‪ ،‬ح‪ ،‬خ‪ ،‬د‪ ،‬ذ‪ ،‬ر‪ ،‬ز‪ ،‬س‪ ،‬ش‪ ،‬ص‪ ،‬ض‪ ،‬ط‪ ،‬ظ‪ ،‬ع‪ ،‬غ‪،‬‬‫ؼ‪ ،‬ؽ‪ ،‬ؾ‪ ،‬ؿ‪ ،‬ـ‪ ،‬ف‪ ،‬ىػ‪ ،‬ك‪ ،‬م)‪ .‬كىذه الطريقة مفيدة ج ندا بحيث تساعد القراء على معرفة بصيع ابؼادة كالكلمات‪ .‬كما‬‫رٍتّبت مداخل الأبظاء ابؼشتقة ُب معظم ابؼعاجم العربية حسب أصلها الفعلي كحسب أبواب أفعابؽا الثلبثية اَّردة‪ ،‬أم‬‫حسب حرفها الأكؿ الأصيل ُب أفعابؽا الثلبثية اَّردة‪ .‬كمن ابؼعاجم ابغديثة التي كضعت أسا نسا كفق النظاـ ابؽجائي‪ ،‬إذ‬‫صدر المعجم الوسيط لأكؿ مرة سنة ُّٔٗىػ‪ ٕٔ،‬كلو قيمة عظمى ُب صيانة الثقافة العربية من الضياع كانغراسها بدركر‬ ‫الزماف‪.‬‬ ‫مزايا المعجم الوسيط في مداخلو المعجمية‪:‬‬‫يتميز ابؼعجم الوسيط بأنو عمل صادر من مؤسسة علمية عتيدة‪ ،‬بؽا ثقلها ُب ابؼباحث اللغوية العربية ابغديثة‪ ،‬كيعٍت‬‫بتحرم الدقة كالوضوح ُب مستول الوضع‪ ،‬كخاصة ُب الًتتيب كالتعريف‪ ٖٔ.‬كقد أخضعت مادة ىذا ابؼعجم ُب مناقشات‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 256‬‬

‫كمراجعات عديدة‪ ،‬يضاؼ إٔب ذلك أف اَّمع نفسو‪ ،‬أعد معجمو الوسيط أحسن معجم ُب العصر ابغديث‪ .‬كقد كرد ُب‬‫مقدمة طبعة ابؼعجم الأكٔب ما نصو‪\" :‬فلب سبيل إٔب مقارنتو بأم معجم من معاجم القرف العشرين العربية‪ ،‬فهو ذك نزاع‬‫أكضح‪ ،‬كأدؽ كأحكم منهجا‪ \"...‬فأدل بو ىذا الاعتقاد إٔب العناية الشديدة بإبراز ابؼعاني العلمية إٔب جانب ابؼعاني‬‫اللغوية‪ ،‬كبإيراده ابؼصطلحات العلمية‪ ،‬كألفاظ ابغضارة ابعديدة‪ ،‬بسب ما قاـ بو من فتح باب الوضع للمحدثُت‪ ،‬كتعميم‬‫القياس فيما ٓب يقس من قبل‪ ،‬كبإقراره الكثَت من الألفاظ ابؼولدة كابؼعربة ابغديثة‪ ،‬كتشديده ُب ىجر ابغوشية كالغريبة‪،‬‬‫كتوسعو ُب ابؼشتقات‪ ،‬كأكثر من الاستشهاد بالنصوص اللغوية‪ ،‬بدا فيها من نصوص قرآنية‪ ،‬كأحاديث نبوية‪ ،‬كأمثاؿ‬‫العرب‪ ،...‬كاعتٌت بقضايا اللغوية‪ ،‬النحوية كالصرفية‪ ،‬خاؼ من التصحيف فضبط ابؼواد بالشكل‪ ،‬كلذلك أقبل الناس علي‬‫اقتنائو كاستخدامو‪ ،‬كما أصبح موضوعا للدراسات اللغوية ابغديثة\"‪ ٔٗ.‬أخذ اَّمع على عاتقو ا﵀افظة على سلبمة اللغة‪،‬‬‫على الرغم من استخدامو معظم ابؼعاجم العربية التي صدرت منذ الفًتة القدبية إٔب يوـ خرج فيو ابؼعجم الوسيط إٔب حيز‬‫الوجود‪ ،‬مصادر كمراجع خلبؿ برضَته بؽذا ابؼعجم‪ ،‬فقد استطاع أف ينتقي منهجا يسٌهل الصعاب على الباحثُت‪ ،‬فرتب‬‫ىذا ابؼعجم ترتيبا ألفبائيا بدقة‪ ،‬كحرص اَّمع على الاقتصار؛ فاكتفى بذكر باب كاحد إذا كانت الأبواب متحدة ابؼعاني‪،‬‬‫كإذا اختلف ابؼعٌت باختلبؼ الباب ذكر الأبواب كلها‪ .‬كأثبت ما أبغق بالرباعي من أكزاف ما رأل إثباتو‪ ،‬مع الإحالة عليو‬ ‫ُب موضعو من الًتتيب ابغرُب للمواد‪َٕ.‬‬‫أخذ اَّمع على عاتقو ا﵀افظة على سلبمة اللغة‪ ،‬على الرغم من استخدامو معظم ابؼعاجم العربية التي صدرت منذ‬‫الفًتة القدبية إٔب يوـ خرج فيو ابؼعجم الوسيط إٔب حيز الوجود‪ ،‬مصادر كمراجع خلبؿ برضَته بؽذا ابؼعجم‪ ،‬فقد استطاع‬‫أف ينتقي منهجا يسٌهل الصعاب على الباحثُت‪ ،‬فرتب ىذا ابؼعجم ترتيبا ألفبائيا بدقة‪ ،‬كحرص اَّمع على الاقتصار؛‬‫فاكتفى بذكر باب كاحد إذا كانت الأبواب متحدة ابؼعاني‪ ،‬كإذا اختلف ابؼعٌت باختلبؼ الباب ذكر الأبواب كلها‪ .‬كأثبت‬ ‫ما أبغق بالرباعي من أكزاف ما رأل إثباتو‪ ،‬مع الإحالة عليو ُب موضعو من الًتتيب ابغرُب للمواد‪ُٕ.‬‬‫ككل الكلمات ُب ىذا المعجم العربي ابؼلتزـ توضع ُب سياقات توضح دلالتها حسب ما كضع بؽا ُب لغتها‪ .‬كقد‬‫ًب كضع ىذا المعجم بعد الاسًتشاد بدا أقره بؾلس اَّمع كمؤبسره من ألفاظ حضارية مستحدثة‪ ،‬أك مصطلحات جديدة‬‫موضوعة أك منقولة‪ُ ،‬ب بـتلف العلوـ كالفنوف‪ ،‬أك تعريفات علمية دقيقة كاضحة للؤشياء‪ٍ .‬ب الاعتناء بإثبات ابغي السهل‬‫ابؼأنوس من الكلمات كالصيغ‪ ،‬كخاصة ما يشعر الطالب كابؼًتجم أنو بحاجة إليو‪ ،‬مع مراعاة الدقة كالوضوح ُب شرح‬‫الألفاظ أك تعريفها‪ .‬كقد استعانت اللجنة ُب شرحها للؤلفاظ بالنصوص كابؼعاجم التي يعتمد عليها‪ ،‬كعززتو بالاستشهاد‬‫بالآيات القرآنية كالأحاديث النبوية كالأمثاؿ العربية‪ ،‬كالًتاكيب البلبغية ابؼأثورة عن فصحاء الكتاب كالشعراء‪ ،‬كصورت ما‬‫بوتاج توضيحو إٔب التصوير من حيواف أك نبات أك آلة أك بكو ذلك‪ .‬ككاف منهجو فيما ارتضى اَّمع أف يقسم إٔب أبواب‬‫بعدد حركؼ ابؽجاء‪ ،‬كباعتبار ابغرؼ الأكؿ من حركؼ ابؼادة الأصلية‪ٍ .‬ب ترتب مواد كل باب حسب ابغرؼ الثاني من‬‫حركفها الأصلية‪ .‬كلا يسمي المعجم ىذا التبويب فصولان‪ ،‬كما بظتو بعض ابؼعاجم‪ٍ .‬ب يلحظ بقية حركؼ ابؼادة‪ :‬الثالث‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 257‬‬

‫فالرابع فابػامس‪ .‬رٍتّبت مواد المعجم أك ابعذكر التي يشتمل عليها ُب أبواب بعدد حركؼ ابؽجاء‪ ،‬حسب حرفها الأكؿ‪،‬‬‫ٍب رٍتّبت مواد كل باب كفنقا للحرؼ الثاني كالثالث‪ .‬كاعتمد ُب ذلك تسلسل ابغركؼ ابؽجائية (الألفباء)‪ ،‬كىو الآٌب‪( :‬أ‪،‬‬‫ب‪ ،‬ت‪ ،‬ث‪ ،‬ج‪ ،‬ح‪ ،‬خ‪ ،‬د‪ ،‬ذ‪ ،‬ر‪ ،‬ز‪ ،‬س‪ ،‬ش‪ ،‬ص‪ ،‬ض‪ ،‬ط‪ ،‬ظ‪ ،‬ع‪ ،‬غ‪ ،‬ؼ‪ ،‬ؽ‪ ،‬ؾ‪ ،‬ؿ‪ ،‬ـ‪ ،‬ف‪ ،‬ىػ‪ ،‬ك‪ ،‬م)‪ .‬كىذه‬‫الطريقة مفيدة ج ندا بحيث تساعد القراء على معرفة ابؼادة الأصلية بعميع الكلمات‪ ،‬كخاصة ُب ابؼضعفات كابؼقلوبات من‬ ‫الواك أك الياء‪.‬‬‫قدمت الأفعاؿ على الأبظاء‪ ،‬كأدرج الفعل الثلبثي اَّرد حسب الًتتيب الآٌب‪ :‬فىعل‪ ،‬فيعل‪ ،‬فعًل‪ٍ ،‬ب تلتو الأفعاؿ الثلبثية‬‫ابؼزيدة‪ :‬ابؼزيدة بحرؼ‪ ،‬فابؼزيدة بحرفُت‪ ،‬فابؼزيدة بثلبثة أحرؼ‪ .‬كأدرجت على التوإب الأفعاؿ ابؼزيدة بابؽمزة‪ ،‬فابؼزيدة بالألف‪،‬‬‫ٍب ابؼزيدة بالتضعيف‪ ،‬مثل‪ :‬أ ٍصرؼ‪ ،‬صارؼ‪ ،‬صرؼ؛ أما الرباعي اَّرد فأدرج حسب تسلسل أحرفو‪ٍ ،‬ب تلبه ابؼزيد بحرؼ‬ ‫فحرفُت‪.‬‬‫أ‪ .‬أدرجت مصادر الأفعاؿ اَّردة كابؼزيدة مع أفعابؽا‪ ،‬كإف كانت مصادر الأفعاؿ ابؼزيدة قياسية‪ ،‬كما ذكر مع‬ ‫الفعل الثلبثي اَّرد اسم فاعلو أك الصفة ابؼشبهة بو كاسم مفعوؿ أحيانا‪.‬‬ ‫ب‪ .‬عندما يكوف للكلمة أكثر من معٌت‪ ،‬تدرج ابؼعاني ابؼتعددة مرقمة بالتسلسل‪.‬‬‫كىناؾ طريقة أخرل كالأكثر سهولة كىي الأخذ بالتصنيف الألفبائي ابؼطلق‪ ،‬كىو التصنيف ابؼعموؿ بو ُب بعض‬‫ابؼعاجم ابغديثة‪ .‬كقد تبناه عدد من ابؼعجميُت؛ إلا أنو ُب ابغقيقة بؿل انتقاد‪ ،‬كىي لا تنتج ُب حد ذاتو شيئنا سول أنها‬ ‫تساعد على العثور على ابؼواد ُب كقت كجيز‪.‬‬‫صدرت معاجم عديدة برت مظلة ابؼدرسة الألفبائية الصوتية أك الألفبائية ابؼطلىقة منها‪ :‬معجم الرائد كابؼورد كمعجم‬‫نورالدين الوسيط‪ .‬صدر نورالدين الوسيط بجهود من الدكتور عصاـ نورالدين‪ ،‬كقامت بطبعو دار الكتب العلمية‬‫ببَتكت كنشره‪ .‬كيتكوف ابؼعجم من مداخل قدبية كحديثة‪ .‬كمن ابعدير بالذكر‪ ،‬ييورد ىذا ابؼعجم مداخل حديثة‬‫كثَتة‪ ،‬كبذلك يىستفيد منو ابؼستخدموف عند البحث عن مداخل حديثة‪ .‬كلقد يكضع ىذا ابؼعجم تلبية بغاجة دارسي‬‫اللغة العربية للحصوؿ على الكلمات بطريقة ميىسرة‪ .‬فهو من ابؼعاجم العربية العصرية ابؼتطورة‪ ،‬من حيث اشتمالو على‬‫ألفاظ حضارية مستحدثة‪ .‬كميزة معجم نورالدين الوسيط الذم ينتمي إٔب ابؼدرسة الألفبائية الصوتية أف ابؼدرسة تذكر‬‫الكلمة كما تػيٍنطىق على الألسنة غَت مراعية لقضية الإعلبؿ كالإدغاـ كغَتبنا‪ .‬ففعل (قاؿ) مثلبن جاء كما ىو حسب‬‫الًتتيب ابؽجائي ابؼعركؼ؛ كأما ابؼعاجم الأخرل فتذكرىا (قوؿ)‪ .‬كيفرؽ ابؼعجم الأفعاؿ ابؼزيدة من أصلها فيذكرىا مستقلة‬‫ُب مكانها حسب حركفها الأكٔب‪ .‬ففعل (أى ٍخىرىج) مثلبن يذكرىا ُب باب ابؽمزة كليس ُب باب ابػاء ضمن ( ىخىرىج)‪ .‬فإذنا‪ ،‬لا‬‫بىتلط ابؼزيد مع اَّرد‪ .‬كىذه ابؼيزات تسهل على ابؼتعلم‪ ،‬كما تسبب احتماؿ ابػطأ كضعف ابؼلكة اللغوية لدل دارسي‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 258‬‬

‫اللغة العربية‪.‬‬ ‫الخلاصة‬‫تبُت من التحليل الذم أجراه البحث عبر الإحصاءات كالدراسات التحليلية للمعاجم العربية اللغوية العامة الحديثة الشهيرة‬‫أف تلك ابؼعاجم فيها جوانب ملتزمة بنظريات صناعة ابؼعجم كجوانب غَت ملتزمة ُّا؛ فأما ابعوانب ابؼلتزمة ُّا ُب ابؼعاجم‬‫ابػمس بشكل عاٍّـ فتنحصر على موضوعات برديد أىداؼ ابؼعجم‪ ،‬كبصع ابؼواد ابؼعجمية كانتقائها‪ ،‬كترتيب ابؼداخل الأساسية‬‫كالفرعية‪ ،‬كشرح ابؼواد ابؼعجمية من ذكر ابؼعلومات ابؼعجمية‪ .‬فأما ابعوانب غَت ابؼلتزمة ُّا ُب تلك ابؼعاجم بشكل عاٍّـ فتشمل‬‫عدـ تضمُت ابؼعاجم تلك ابؼواد ابؼعجمية العصرية كعدـ مواكبتهما التطورات العصرية من ظهور الاصطلبحات كالأساليب‬‫كالًتاكيب‪ .‬ككذلك بزتلف ىذه ابؼعاجم الثلبث بشكل عاٍّـ فيما بينها ُب التعامل بابؼواد ابؼعجمية كُب ترتيبها ابػارجي‬‫كالداخلي‪ ،‬خاصة إذا كاف شكل ابؼداخل كاح ندا كمعانيها متعددة‪ ،‬أم إذا كاف اللفظاف متشاُُّت شكلبن كبـتلفُت معٌت‪ ،‬فأما‬‫ابعوانب الأخرل ابػطَتة التي قد لا تلتزـ ُّا ابؼعاجم فتحتوم على عدـ تضمينها ابؼواد العامة أك ابؼواد الاصطلبحية ابؼهمة‬‫ذات الارتباط ابؼباشر باَّتمع العصرم إذ كثرما لا تورد ابؼواد الاصطلبحية ابؼهمة ذات الارتباط باَّتمع العصرم من ضمن‬‫موادىا‪ ،‬فلب تورد ىذا النوع من ابؼواد ابؼعجمية كلا تواكب التطورات الأخَتة ُب فن الاصطلبحات كالأساليب كالًتاكيب العصرية‬‫بشكل مثإب‪ .‬تتجلى أبنية ىذا البحث بوصفو مشركعا يدعو إٔب التحرر من ذلك التقليد الذم يتسلح بو مؤلفو ابؼعاجم‬‫العربية ُب نقلهم تلك ابؼداخل ابؼعجمية ابؼهجورة‪ ،‬التي مضت عليها سنوات طويلة‪ ،‬لينظركا إٔب ما يفيد الدارس الذم ىو‬‫منطلق تأليفهم‪ ،‬كذلك بتضمُت معابصهم بدا دعت إليو الضركرة من مستجدات ابغياة‪ ،‬بدلا من الكلمات ابغوشية التي لا‬‫يستفيد منها دارس اللغة العربية‪ ،‬فضلب عن غَتىم من ابؼتعلمُت كخاصة ابؼبتدئُت‪ .‬كمن جهة أخرل فإف تطور اللغات كازدياد‬‫مفرداتها يلقي عبئا كبَتا على من يقوموف بتحرير ابؼعاجم‪ ،‬لأف عليهم مراعاة ابؼواد ابعديدة التي ستضاؼ‪ ،‬كالصور التي تكوف‬‫عليها الكلمات ُب اللغة‪ ،‬كتكوف حاجتهم ماسة إٔب مراجعة ما غ يمض معناه من الكلمات‪ ،‬فيجب علينا ترتيب ىذه‬‫الكلمات ترتيبا بؿكما فنعٌرفها تعريفا دقيقا‪ ،‬ليسهل ابغصوؿ على ابؼعاني كالدلالات‪ ،‬كلن تتحقق ىذه الأمنية إلا بالرجوع إٔب‬ ‫مثل ىذا البحث كغَته بفاكتب ُب ىذا الشأف‪ ،‬للوقوؼ على أشياء بهب توفرىا ُب ابؼعجم ابغديث‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 259‬‬

‫المدخل الجديد لتعلم اللغة العربية باستخداـ المفردات المستعارة من اللغة العربية‬ ‫الدكتور كَتبيبوم راشد عبد ابغميد‬ ‫‪KIREMBWE R .A H‬‬ ‫بؿاضر متقدـ ُب اللغة العربية بوصفها لغة ثانية‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫الدكتور بؿمد بقيب جعفر‬ ‫‪Mohammad Najib Jaffar‬‬ ‫بؿاضر متقدـ ُب اللغة العربية بوصفها لغة ثانية‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫كلية دراسات اللغات الرئيسة‬ ‫جامعة العلوـ الإسلبمية ابؼاليزية‬‫تهدؼ ىذه الورقة إٔب تقدًن النمادج التطبيقية لاستخداـ ابؼفردات ابؼستعارة من اللغة العربية ُب تعليم اللغة العربية‬‫بوصفها لغة ثانية ُب ابؼستويات الأساسية‪ .‬كذلك بالًتكيز على تربصة ابؼفردات الأجنبية ابؼستعارة من اللغة العربية ٍب‬‫تطبيق ما ناسب من قواعد النحو كالصرؼ العربي عليها كفق ما يتمشى مع مستويات الطلبة‪ .‬فتيحٍّرضي ىذه الورقة‬‫ابؼدرسُت على استقصاء ابؼفردات الأجنبية ابؼستعارة من اللغة العربية كفق معاجم أجنبية معينة‪ٍ ،‬ب تربصتها إٔب اللغة‬‫العربية‪ٍ ،‬ب تطبيق قواعد النحوية الصرفية الأساسية عليها‪ .‬فيكوف تعليم ابؼفردات العربية كمشتقاتها ُّذا الأسلوب أسهل‬‫لدل ابؼدرسُت كاللطلبة أنفسهم‪ .‬كتزداد فائدة ىذه الفكرة بتطبيق القواعد النحوية كالاشتقاقات الصرفية ابؼعنية على ما‬‫ناسب من مرادفات ىذه ابؼفردات ابؼستعارة كعلى أضدادىا‪ .‬كيرجو ابؼؤلفُت أف تطبيق ىذه الفكرة ستنتج مهارة‬‫استقلبلية الطلبة عند تعلم اللغة العربية باستخداـ الأساليب ابؼبربؾة ُب ابؼستويات الأساسية‪ .‬فيدعو ابؼؤلفُت من يهمو‬‫أمر تدريس اللغة العربية بوصفها لغة ثانية إٔب دراسة مدل فعالية استخداـ ابؼفردات ابؼستعارة مع الأساليب ابؼبربؾة ُب‬ ‫اللغة العربية بوصفها لغة ثانية ُب ابؼستويات الأساسية‪.‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 260‬‬

‫التمهيد‬‫من ابؼشاكل التي تواجو متعلمي اللغة العربية بوصفها لغة ثانية ُب العآب بصفة عامة ىي قلة ابؼفردات اللغوية‪.‬‬‫كالواقع ىو أف كفرة ابؼفردات اللغوية تعُت الدارسُت على التعامل ببقيٌة ابؼهارات اللغوية؛ من الاستماع‪،‬‬ ‫كا﵀ادثة‪ ،‬كالقراءة كالكتابة‪ .‬كمن ىنا تتضح دكافع ىذه الورقة ُب النقاط التالية‪:‬‬‫ُ‪.‬ابغاجة بؼساعدة الناطقُت بغَت العربية ُب تسهيل اكتساُّم بؼفردات اللغة العربية‪ ،‬حتى يتمكنوا من التعامل‬‫بابؼهارات اللغوية؛ فتساىم ىذه الورقة ُب مساعدة ابؼتعلمُت على تسهيل اكتساُّم بؼفردات اللغة العربية‬‫باستخداـ نظرية الأشباه كالنظائر‪ .‬إذ يلبحظ أنٌو كثَت ما بييل الدارسوف إٔب نقل خبرات لغاتهم الأـ كدلالاتها‬‫إٔب اللغة العربية‪ ِٕ.‬فيكوف سهلب للدارسُت تعلٌم ابؼفردات ابؼشاُّة بدفردات لغاتهم الأـ‪ ّٕ.‬كقد أفاد بؿمد‬‫أبضد طجو ََِٖـ أف الدارس لا يرل ُب اللغة الأجنبية سول تطابقا مع لغتو الأـ التي يلجأ إليها ليفهمها‪.‬‬ ‫كطابؼا أنو ٓب ينجز مستويات متقدمة للغة الأجنبية‪ ،‬فإنو سيحعل لغتو الأـ آلة تربصة لتعلم اللغة الثانية‪ْٕ .‬‬‫ِ‪ .‬توجيو الطلبة إٔب أساليب الاتصاؿ بشكل طليق؛ فيوجههم ىذا الدليل إٔب ازدياد ثركاتهم اللغوية كالثقة ُب‬‫أنفسهم ُب التدريبات الاتصالية باستخداـ مشتقات ا﵀لية من الكلمات ابؼستعارة ابؼًتبصة بجانب ابؼشتقات‬‫العربية‪ ،‬فيعينهم ذلك ُب ضبط ابؼعاني فلب يًتددكف عند الاتصاؿ‪ .‬فتتحسن ُّذا الدليل مهارة بؿادثتهم‬ ‫كالاتصاؿ كترتفع طلبقتهم ُب ا﵀ادثات‪.‬‬‫ّ‪ .‬حاجة الناطقُت بغَت العربية إٔب تقوية الاستعداد اللغوم للمدل الواسع من مهارات اللغة العربية‬‫كالاستماع‪ ،‬كا﵀ادثة‪ ،‬كالقراءة كالكتابة‪ .‬فتساىم ىذه الورقة ُب تشجيع ابؼدرسُت على إجراء ابؼزيد من دراسة‬‫بنيات ابؼفردات الأجنبية كتراكيبها‪ ،‬ككذلك تدرجها مع الأخذ بأكجو التشابو كالاختلبؼ بُت اللغتُت ُب‬‫مواقف التعليم‪ ،‬فيق ٌدموف منها ما تشاُّت مع لغات الطلبة الأـ‪ ،‬كيؤ ٌجلوف منها ما تباينت بؼستويات‬ ‫متق ٌدمة‪.‬‬‫ْ‪ .‬رغبة ابؼؤلفُت ُب نشر اللغة العربية لدل الناطقُت بغَت العربية ‪ ،‬كإٔب برقيق نظرية لغوية مفادىا‪ :‬أف‬ ‫استخداـ الكلمات ا﵀لية ابؼستعارة من اللغة الأجنبية يسهل تعليم اللغة العربية ‪ٕٓ.‬‬ ‫استخداـ الكلمات الأجنبية المستعارة في تعليم اللغة العربية‬‫لقد لاحظ ابؼؤلفُت من خلبؿ خبراتهم ُب تدريس اللغة العربية أف استخداـ الكلمات الأجنبية ابؼستعارة من‬‫اللغة الأجنبية يسهل تعليم اللغة العربية ‪ ،‬كذلك باستغلبؿ العلبقات الطبيعية بُت اللغة الأـ كاللغات‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 261‬‬

‫الأجنبية‪ .‬كتتقول ىذه الفكرة بابغقيقة أف تاريخ دخوؿ الإسلبـ كالعرب إٔب دكؿ الأخرل قد خلط الثقافة‬‫العربية كالإسلبمية بشتى بؾالات حياة الناطقُت بغَت العربية دينيٌان كاجتماعيٌان كثقافًيّا كلغويًاّ كأدبيًاّ فساىم ذلك‬‫إٔب ح ٌد لاينكره ح ٌّي ُب الربط بُت اللغة العربية كاللغات الأجنبيٌة‪ .‬فتكوف ىذه فرصة للطالب الأجنبي أف‬‫يتعلم اللغة العربية من خلبؿ ىذا الاختلبط‪ .‬كقد أفاد بعض العلماء بأف ظاىرة \"القرض اللغوم\" أك‬‫\"الاسػتعارة اللغوية \" ىي ظاىرة طبيعية كضركرية لكل لغة حية لأنها تقوـ على مبدأ التأثر كالتأثَت‪ ٕٔ.‬فمن ىنا‬‫بيكننا استخداـ الكلمات الأجنبيٌة ابؼستعارة من اللغة العربية كمنطلق فٌعاؿ لاكتساب اللغة العربية بأقل‬ ‫جهد‪.‬‬‫فعلى سبيل ابؼثاؿ قد أكردت ىذه الورقة بضعان ك َّْ كلمة ملبيوية مستعارة من اللغة العربية كنموذج‬‫ملموس لاختلبط اللغات الأجنبية باللغة العلربية‪ ،‬كيقاس عليها بقيٌة اللغات ابغيٌة‪ .‬فبإمكاننا استخداـ ىذه‬‫ابؼفردات الأجنبيٌة ابؼستعارة من اللغة العربية كممهدات لتعليم اللغة العربية بوصفها لغة ثانية لدل الطلبة‬‫ابؼستويات الأساسية‪ .‬فيستفيد الطلبة من ىذه الفكرة إذا تربصوا الكلمات ابؼلبيوية ابؼستعارة من اللغة العربية‬‫إٔب اللغة العربية‪ٍ ،‬ب طبقوا ما بدا بؽم من القواعد النحوية كقواعد الاشتقاقات الصرفية على مصادرىا كعلى‬‫مرادفاتها كعلى أضدادىا‪ .‬كلو افًتضنا بأف الدارس الأجنبي يدخل أكؿ فصلو من اللغة العربية بكلمة كاحدة‬‫من الكلمات الأجنبية ابؼستعارة من اللغة العربية‪ٍ ،‬ب يتعلم مرادفا كاحدا لتلك الكلمة‪ٍ ،‬ب يتعلم مضادا كاحدا‬‫بؽا كلا يزيد على ذلك شيئا فهو بىرج بثلبثة مداخل للكلمات العربية كمشتقاتها معها‪ .‬حيث يستطيع أف‬‫يستثمر أضعافا من الاستعمالات ابؼختلفة بؽذه الكلمات الثلبثة إذا طبق عليها ما ناسب من القواعد‬ ‫النحوية كقواعد الاشتقاقات الصرفية‪.‬‬‫كبفػا لاشػك فيػو ىػو أف تػاريخ إسػلبـ الشػعب ابؼػاليزم يشػبو تػاريخ إسػلبـ بقيٌػة الشػعوب العابؼيػة ُب اسػتقباؿ‬‫الثقافػة العربيػة كالإسػلبمية‪ .‬كىػذا الانػدماج يشػمل ابؼواقػف الدينيػة كالسياسػية كالاجتماعيػة كالعلميػة كالثقافيػة‬‫كاللغويػة كالأدبيػة‪ .‬فبخصػوص الشػعب ابؼػاليزم‪ ،‬قػد سػاىم إسػلبموكثػَتا ُب الػربط بػُت اللغػة العربيػة كاللغػة‬‫ابؼلبيويػة‪ .‬فنموذجيػا أكردنػا ُب ىػذه الورقػة بً ٍضػعان ك َّْكلمػة ملبيويػة مسػتعارة مػن اللغػة العربيػة بفػا لا يعػذر‬‫أم طالب ماليزم بجهلها‪ .‬فيدؿ ىذا على أف ابؼاليزيُت لديهم بكػو ىػذا القػدر مػن مفػردات اللغػة العربيػة‪ ،‬فهػو‬‫قػدر مناسػبكونػو بفهػدا للطالػب ابؼػاليزم ُب تعلٌػم اللغػة العربيػة بوصػفها لغػة ثانيػة‪ .‬كلػو طبقػت عليهػا فكػرة‬‫تعليمها مع مرادفاتها كأضدادىا سيكوف لكل طالب بكو ثلبثة أضعاؼ (َّْ كلمػة عربيػة؛ تصػبح َُِٗ)‬‫كلمة‪ ،‬كىم يكتسبونها بجهد أق ٌل من خلبؿ تربصة أشباىها كنظائرىا ُب لغاتهم الأـ‪ .‬كللمزيد مػن التوضػيح قػد‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 262‬‬

‫أنشػأ مؤلفػو ىػذه الورقػة إطػارا بموذجيػا بؼػا يتطلبػو تطبيػق ىػذه النظريػة بػانظر إٔب أكضػاع الكلمػة ابؼسػتعارة ُب‬‫أصػلها العػربي تػارة‪ ،‬كبػالنظر إٔب أكضػاع الكلمػة ابؼسػتعارة ُب اللغػة الأجنبيػة تػارة أخػرلكمػا ىػو مفصػل ُب‬ ‫الشكل رقم (ُ) اللآٌب؛ دليل ابؼعلم لاستخداـ ابؼفردات ابؼستعارة من اللغة العربية ُب تعليم اللغة العربية‪:‬‬ ‫الشكل رقم (ُ)‬‫الأدكات العربية‬ ‫مشتقات‬ ‫الأدكات العربية‬ ‫مشتقات‬‫الداخلة على‬ ‫أضدادىا‬ ‫الداخلة على‬ ‫مرادفاتها‬‫مشتقات‬ ‫مشتقاتها العربية العربية‬ ‫العربية‬‫أضدادىا العربية‬ ‫أضدادىا‬ ‫مرادفاتها العربية‬ ‫العربية‬ ‫الكلمة‬ ‫المستعارة‬ ‫أضدادىا‬ ‫مرادفاتها‬ ‫الأجنبية‬ ‫الأجنبية‬ ‫مترجمة مترجمة‬‫الأدكات العربية‬ ‫مشتقات‬ ‫الأدكات العربية‬ ‫مشتقات‬‫الداخلة على‬ ‫أضدادىا‬ ‫الداخلة على‬ ‫مرادفاتها‬‫مشتقات‬ ‫الأجنبية‬ ‫مرادفاتها‬ ‫الأجنبية‬‫أضدادىا الأجنبية‬ ‫مترجمة إلى‬ ‫الأجنبية‬ ‫مترجمة إلى‬‫المترجمة‬ ‫المترجمة العربية‬ ‫العربية‬ ‫كَتبيبوم راشد عبد ابغميد كغَته ََِٖـٕٕ‬ ‫الشكل رقم (ُ)؛ دليل ابؼعلم لاستخداـ ابؼفردات ابؼستعارة من اللغة العربية ُب تعليم اللغة العربية‪.‬‬‫تفصل ىذا الشكل دليل ابؼعلم لاستخداـ ابؼفردات ابؼستعارة من اللغة العربية ُب تعليم اللغة العربيػة بػالنظر إٔب‬‫الكلمػة ابؼسػتعارة ُب أصػلها العػربي تػارة‪ ،‬كبػالنظر إٔب اسػتعمالات الكلمػػة ابؼسػتعارة ُب اللغػة الأجنبيػة تػارة‬ ‫أخرل‪ .‬كيتضح ىذا الدليل بالشكل الآٌب رقم ِ‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 263‬‬

‫الشكل رقم (ِ)‬ ‫الكلمة المستعارة‬‫أضدادها الأجنبية‬ ‫مرادفاتها الأجنبية‬ ‫مرادفاتها العربية‬ ‫أضدادها العربية‬ ‫مترجمة‬ ‫مترجمة‬‫أدواتها‬ ‫مشتقات‬ ‫أدواتها مشتقات أدواتها‬ ‫أدواتها مشتقات‬ ‫مشتقات‬ ‫أضدادها‬ ‫مرادفاتها‬ ‫مرادفاتها‬ ‫أضدادها‬ ‫عناصر دليل المعلم لاستخداـ المفردات المستعارة‬‫يتضح ُب دليل ابؼعلم السابق أف أىم أركاف لاستخداـ ابؼفردات ابؼستعارة من اللغة العربية ُب تعليم اللغة‬‫العربية ىي‪ :‬كتربصة الكلمات ا﵀لية ابؼقًتضة من اللغة العربية إٕب اللغة العربية مرة أخرل؛ سرد مرادفاتها‬‫العربية؛ سرد مرادفاتها ا﵀لية مًتبصة إٔب اللغة العربية؛ سرد مضادىا العربية؛ سرد مضادىا ا﵀لية كمرادفاتها‬‫مًتبصة إٔب اللغة العربية؛ٖٕ تصميم أنسب قواعد النحو كالصرؼ العربي لاستخداـ ىذه ابؼفردات ابؼستعارة من‬ ‫اللغة العربية‪.‬‬ ‫أىداؼ دليل المعلم لاستخداـ المفردات المستعارة‬‫الأىداؼ الرئيسة لإنشاء دليل ابؼعلم لاستخداـ ابؼفردات ابؼستعارة من اللغة العربية ُب تعليم اللغة العربية ىي‪:‬‬‫ُ‪ .‬مساعدة ابؼدرس اللغوم ُب بزطيط كإعداد أكثر ا﵀تويات اللغوية سهولة ُب الدركس اللغوية للمراحل‬‫الأساسية‪ ،‬كلاستغلبؿ إبهابيات ميوؿ الدارسُت إٔب نقل خبرات لغاتهم الأـ كدلالاتها إٔب اللغة العربية ُب تعلم‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 264‬‬

‫اللغة العربية‪ ،‬كتابة كتلقيا‪ ٕٗ.‬فيسهل للدارسُت من خلبؿ ىذا الدليل تعلٌم ابؼفردات ابؼشاُّة بدفردات لغاتهم‬‫الأـ‪ َٖ .‬كيساعد ىذا الدلي يل ابؼعلم ُب إجراء البحوث التقابلية ُب بؾاؿ علم اللغة التطبيقي‪ ،‬حيث يوجو‬ ‫الباحث ُب التقابل كبرليل الأخطاء على ابؼستول ابؼفرداٌب ابؼعنوم‪.‬‬‫ِ‪ .‬توجيو الطلبة إٔب أساليب الاتصاؿ بشكل طليق؛ فيوجههم ىذا الدليل إٔب ازدياد ثركاتهم اللغوية كالثقة ُب‬‫أنفسهم أثناء ا﵀ادثة باستخداـ الاشتقاقات‪ .‬فتتحسن ُّذا الدليل مهارة بؿادثتهم كالاتصاؿ كترتفع طلبقتهم‬ ‫ُب ا﵀ادثات‪.‬‬‫ّ‪ .‬توجيو طلبة إٔب ما يقوم استعداداتهم اللغوية للمدل الواسع‪ .‬فيمكنهم من مقارنة كتقابل الكلمات‬‫العربية بالكلمات ا﵀لية ابؼًتبصة على ابؼستول ابؼفرداٌب (ابؼعجمي)‪ .‬فباستخدامهم ىذا الدليل يبتكركف‬‫تصورات بـتلفة لف ٌن الًتبصة تارة‪ ،‬كما بىطر ببابؽم تصورات بـتلفة لأكجو التشابو كالاختلبؼ بُت اللغات‬‫ا﵀لية كالعربية‪ ،‬كبالتإب يتقوم ُّذا الدليل اىتمامهم بعلوـ اللغات التطبيقية‪ ،‬كما يتقوم استعداداتهم للتعامل‬ ‫بالفنوف اللغوية ابؼختلفة‪.‬‬ ‫نماذج تطبيقية لاستخداـ المفردات الملايوية المستعارة في تدريس اللغة العربية‬‫بزتص ىذه التفاصيل بتقدًن بماذج تطبيقية من استخداـ ابؼفردات ابؼلبيوية ابؼستعارة من اللغة العربية ُب‬‫تدريس اللغة العربية‪ .‬كاستمدت الكلمات ابؼستعارة من القاموس ابؼلبيوم الإبقليزم العربيُٖ‪ .‬فسلسلة‬‫ابؼفردات الواردة ُب ابؼلحق رقم (أ)؛ ابعدكؿ (رقم ّ)‪ ،‬ىي كلمات ملبيوية مستعارة من اللغة العربية‪ .‬كىي‬‫حوإب َْٓ كلمة مأخوذة من القاموس ابؼلبيوم الإبقليزم العربي السابق الذكرِٖ‪ .‬كبيكن أف يرجع إليو من‬ ‫أراد تعلم ابؼفردات العربية من خلبؿ الًتكيز على الكلمات ابؼلبيوية‪.‬‬‫اللغة‬ ‫)‪ُ )Ulama‬ب النماذج ابؼو ٍّضحة لاستخداـ الكلمات ابؼلبيوية ابؼستعارة من‬ ‫استيخدمت الكلمة ابؼلبيوية‬‫اللغة‬ ‫كما تظهر ُب القاموس ابؼلبيوم‪ .‬كىي كلمة ملبيوية )‪(/)Ulama‬عآًب) ُب‬ ‫العربية ُب تعليم اللغة العربية‬‫العربية‪ .‬كتربصتها ُب اللغة الإبقليزية (‪ .)Scholar‬لقد دخلت ىذه الكلمة ابؼلبيوية )‪ )Ulama‬إٔب اللغة ابؼلبيوية‬‫كىي على صيغة بصع التكسَت العربي (علماء)‪ .) Ulama)/‬كلكن الشعب ابؼاليزم يستخدمها بابؼعٌت ابؼفرد؛‬‫فهم يقولوف (علماء) كيقصدكف ُّا (عآًب)‪ .‬كإذا أرادكا ابعمع كرركىا مرتُت ىكذا‪ .)Ulama-Ulama) :‬فشأف‬‫الكلمة ابؼلبيوية )‪ )Ulama‬كشأف الكلمات ابؼلبيوية الأخرل ابؼستقرضة بصيغة بصع التكسَت العربي كلكن‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 265‬‬

‫الشعب ابؼاليزم يستخدمها بدعٌت ابؼفردة‪ ،‬كإذا أرادكا بصعها كرركىا مرتُت‪ .‬بكو كلمة (قيػبيػٍور)‪ ) Kubuur)/‬بدعٌت‬‫(قىػٍبر) ُب اللغة العربية‪ ،‬كتربصتها ُب اللغة الإبقليزية (‪ .)Grave‬كصيغة بصهعا ُب اللغة ابؼلبيوية تكوف بتكرارىا‬‫مرتُت ىكذا‪ )Kubur-kubur( :‬بدعٌت (قبور) ُب اللغة العربية‪ .‬كبكو‪ :‬كلمة (أركاح)‪ ) Arwah/‬بدعٌت (يرٍكح ابؼيت‬‫ابؼفرد) ُب اللغة العربية‪ .‬كتربصتها ُب اللغة الإبقليزية (‪ .)Soul‬كصيغة بصهعا ُب اللغة ابؼلبيوية تكوف بتكرارىا‬ ‫مرتُت ىكذا‪ )Arwah-arwah( :‬بدعٌت (أٍرىكا يح) ُب اللغة العربية‪ ،‬كىكذا‪.‬‬‫كأمػا الكلمػة ابؼلبيويػة الػتي اخًتناىػا ُب تفاصػيلنا النموذجيػة لاسػتخداـ الكلمػات ابؼلبيويػة ابؼسػتعارة مػن اللغػة‬‫العربية ُب تعليم اللغة العربية ىي الكلمة ابؼلبيوية )‪ .)Ulama‬كمعانيها ُب مفرد كُب بصع اللغة ابؼلبيوية موضحة‬ ‫ُب ابعدكؿ رقم (ُ) الآٌب‪:‬‬ ‫الجدكؿ رقم (ُ)‬ ‫الكلمة الملايوية )‪(/)Ulama‬عالًم) في صيغتي المفرد كالجمع‬‫الصيغة في الجملة الملايوية كترجمتها في اللغة العربية كترجمتهػػػػػػػا فػػػػػػػي اللغػػػػػػػة‬ ‫الإنجليزية‬ ‫ىعآًبه‬ ‫‪Ulama‬‬ ‫مفرد‬ ‫عيلى ىماءي‬ ‫‪Ulama-ulama‬‬ ‫جمع‬ ‫‪Scholar‬‬ ‫‪Scholars‬‬‫‪Kirembwe et al. 2008a 83‬‬‫كبكيل القارئ للبطلبع على النماذج التطبيقية ابؼختارة لاستخداـ الكلمات ابؼلبيوية ابؼستعارة من اللغة العربية‬‫ُب تعليم اللغة العربية ُب ابؼستويات الأساسية كما ىي موضحة ُب ابؼلحق رقم (ب)؛ ابعداكؿ رقم (ْ‪.)ٗ-‬‬‫كيرادؼ الكلمة ابؼلبيوم)‪(/)Ulama‬عآًب) ُب اللغة ابؼلبيويػة كلمػات أخػرل بكػو‪ (Cerdik):‬؛ )‪(Mahir‬؛ )‪(Pandai‬‬ ‫)‪ (Pakar‬ك تفاصيلها كما يلي ابعدكؿ رقمَُ‪:‬‬ ‫الجدكؿ رقم َُ‬ ‫مرادفات الكلمة الملايوية)‪(/)Ulama‬عالًم) في اللغة الملايوية‬‫)‪(Cerdik‬‬ ‫‪Bright; Clever; Intelligent‬‬ ‫فطٓ؛ رو‪ٟ‬‬‫)‪(Mahir‬‬ ‫‪Skilful‬‬ ‫ِب٘ش‬‫)‪(Pakar‬‬ ‫‪Expert; Specialist‬‬ ‫خج‪١‬ش; ِزخظض‬‫)‪(Pandai‬‬ ‫‪Clever; Intelligent‬‬ ‫رو‪ٟ‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 266‬‬

‫‪Kirembwe et al. 2008 84‬‬‫فيتضح خلبؿ ىذه التفاصيل أنو كلما يزداد اقًتاب الثقافة الأجنبية من الثقافة العربية تزداد ك ٌميٌة مفرداتها‬‫ابؼستعارة من اللغة العربية‪ .‬كيلبحظ أف الكلمات الإسلبمية ابؼستعارة من اللغة العربية ىي أكثر تداكلا ُب ُب‬‫اَّتمعات الأجنبية ابؼسلمة‪ .‬كللمزيد من الفوائد بصدد الكلمات ابؼلبيوية ابؼستعارة من اللغة العربية بكيل‬‫القارئ للبطلبع على القاموس‪ ،)Nusantara Kamus Bahasa Melayu( :‬كىو معجم ملبيوم شامل لشتى‬‫الألفاظ ابؼلبيوية التي تستخدمها شعوب دكؿ جنوب شرؽ آسيا من ماليزيا كإندكنيسيا كبركنام دار السلبـ‬ ‫كسنغافورة كفطاني بجنوب تايلند‪َُٕ .‬‬ ‫خاتمة‬‫قد بينت ىذه الورقة ضركرية استعماؿ ابؼفردات ابؼستعارة ُب تدريس اللغة العربية ُب ابؼستويات الأساسية‪.‬‬‫كتلفت ىذه الورقة أنظار مدرسي اللغة العربية ُب العآب إٔب كيفية استخداـ ابؼفردات ابؼستعارة ُب تعليم اللغة‬‫العربية بجهد أق ٌل‪ ،‬كذلك باستقصاء الكلمات الأجنبية ابؼستعارة من اللغة العربية ٍب تربصتها إٔب اللغة العربية‬‫كاستخدامها ُب تعليم اللغة العربية‪ .‬كتبُت أف ىذا الأسلوب بيكن الطالب من اكتساب عدد كبَت من‬‫ابؼفردات العربية ُب أقصر كقت بفكن كبجهد أق ٌل‪ .‬فتدعو الورقة من يهمو أمر تدريس اللغة العربية إٔب إجراء‬‫ابؼزيد من الدراسات التطبيقية بؽذه الفكرة كفق لغات أجنبية بؿددة‪ ،‬بحيث يتوخوف ُّا تذليل صعوبات‬‫الدارسُت ُب اكتساب ابؼفرادات العربية ُب ابؼستويات الأساسية‪ .‬كأف يطبقوا ما ناسب من قواعد النحو‬‫كالصرؼ العربي على الكلمات الأجنبية ابؼستعارة من اللغة العربية كعلى مرادفاتها كعلى أضدادىا‪ .‬فأىم ما‬‫ىدفت إليو ىذه الورقة ىو غرس ركح الاىتماـ باستعماؿ ابؼفردات ابؼستعارة من اللغة العربية ٍب تربصتها إٔب‬ ‫ابؼىٍعنًيًة‬‫ُب‬ ‫اللغات‬ ‫أبناء‬ ‫لدل‬ ‫ثانية‬ ‫لغة‬ ‫بوصفها‬ ‫العربية‬ ‫ابؼفردات‬ ‫اكساب‬ ‫ُب‬ ‫استخدامها‬ ‫اللغة العربية من أجل‬ ‫ابؼستويات الأساسية‪.‬‬ ‫‪ٔٓ7‬عبد الربضن بن شػيك (ََِٕ)َ‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 267‬‬

‫توصيات‬ ‫يوصي مؤلفو ىذه الورقة من يهمو أمر إعداد مدرسي اللغة العربية بوصفها لغة ثانية كابؼدرسُت أنفسهم‬ ‫بتطبيق الأمور الآتية‪:‬‬‫ُ) استقصاء الكلمات الأجنبية ابؼستعارة من اللغة العربية ليعيدكا تربصتها إٔب اللغة العربية كليستخدموىا ُب‬ ‫تدريس اللغة العربية للطلبة الأجانب‪.‬‬‫ِ) تطبيق ما ناسب من قواعد النحو كالصرؼ العربي على مداخل كمصادر الكلمات الأجنبية ابؼستعارة من‬‫اللغة العربية كمشتقاتها كأضدادىا بعد تربصتها‪ ،‬كعلى مرادفاتها كمرادفات مشتقاتها كأضدادىا‪ .‬فعسى ا﵁ أف‬ ‫بيكن بدثل ىذا الأسلوب لدارسي لغة القرآف من اكتساب عددكبَت من ابؼفردات العربية ُّذا الأسلوب‪.‬‬ ‫ّ) دراسة أكثر ابؼواقف التطبيقية مناسبة لاستخداـ ابؼفردات الأجنبية ابؼستعارة من اللغة العربية ُب تدريس‬ ‫اللغة العربية ُب ابؼستويات الأساسية‪.‬‬‫ْ) ابزػاذ ابؼفػردات الأجنبيػة ابؼسػتعارة مػن اللغػة العربيػة بفهػدات ُب خطػط تػدريباتهم الًتبويػة كُب إعػدادات‬‫دركسػهم اليوميػة ُب مػدارس اللغػة العربيػة بوصػفها لغػة ثانيػة‪ ،‬بحيػث يتوخػوف ُّػا تػذليل صػعوبات الدارسػُت ُب‬ ‫اكتساب ذخَتة اللغة العربية خصوصا‪ ،‬كلتسهيل قواعد اللغة العربية للدارسُت بصفة عامة‪.‬‬‫ٓ) ينبغي للمدرس أف يشجع الطلبة على استخداـ ابؼعاجم كيرشدىم على طريقة استخداـ الكلمات ُب‬‫بصل مفيدة‪ .‬قد بهد الطالب معاني الكلمات ُب معجم ٍب يصعب عليو استخدامها ُب ابعمل ابؼفيدة لأف‬‫ابعمل ابؼفيدة‪ .‬كما ينبغي للمدرس يشجع الطلبة على استخداـ ابؼعاجم ابؼختلفة؛ من ابؼعجم العربي –‬‫العربي‪ ،‬كابؼعجم العربي – الإبقليزم‪ ،‬كابؼعجم العربي – ابؼاليزم‪ ،‬ككذا العكس‪ .‬إذ قد تبُت امكانية الطلبة‬ ‫إثراء الثركاتهم اللغوية بواسطة استخداـ ابؼعاجم‪.‬‬‫ٔ) التػزاـ الصػبر كابؼثػابرة ُب بدايػة اسػتخداـ ابؼفػردات ابؼسػتعارة ُب تعلػيم اللغػة العربيػة بوصػفها لغػة ثانيػة ُب‬‫ابؼستويات الأساسية‪ ،‬لأف غالبية ىػذا الأسػلوب لا تتحقػق أىػدافها مبكػرة‪ .‬لقػد أظهػرت خػبرات ابؼػؤلفُت بػأف‬‫برقق الأىداؼ ابؼنشودة ُب تعليم اللغة العربية باستخداـ ابؼفردات ابؼستعارة من اللغػة العربيػة يعتمػدكثػَتا علػى‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 268‬‬

‫ كمػن ٍبٌ تقػ ٌدـ بؽػم‬.‫ فلًييػٍع ىط الدارسوف مهلة حتى يتعودكا كيتمكنوا من استخداـ ىذه الطريقػة‬.‫ظركؼ الدارسُت‬ .‫بقية الدركس اللغة العربية بأساليب مبربؾة فيتعلمونها بأنفسهم‬ ‫المراجع‬http: // www. uqu. edu. sa/ .‫ ملبمح تأثَت الثقافة الإسلبمية َب بلبد ابؼلبيو‬.‫ركسٍت بن سامح (ََِٖ)ـ‬ . Retrieved on April 21, 2008.majalat/ shariaramag/ mag19/ MG-19. htm‫ جامعة ابؼلك‬،‫ التقابل اللغوم كبرليل الأخطاء‬.‫ بؿمود إبظاعيل كإسحاؽ بؿمد الأمُت ُِٖٗـ‬،‫صيٍت‬ .ّ .‫ ص‬،‫ُِٖٗـ‬/‫ َُِْق‬،‫سعود‬‫ كرقة‬.‫ دراسات إحصائية عن الألفاظ العربية ابؼستعارة ُب اللغة ابؼاليزية‬.‫عبد الربضن بن شػيك (ََِٕ)ـ‬‫ \"اللغة‬:‫ ِٓ أبريل ََِٔ بعنواف‬-ِْ ‫مؤبسر دكٕب انعقد ُب جامعة ابعناف بلبناف بتاريخ‬ http:// melhaddar. maktoobblog. com/ 687719/ ihsaiyat ،\"‫العربية إٔب أين‬‫ \" النماذج التطبيقية للمفردات ابؼاليزية‬.‫كَتبيبوم راشد عبد ابغميد ك بؿمد بقيب جعفر (َُِّ)ـ‬.‫ جامعة العلوـ الإسلبمية ابؼاليزية‬:)‫ابؼستعارة من اللغة العربية (مدخل جديد لتعلم اللغة العربية‬http:/ /www. arabswata. info/ mag2/ Studies _ Articles/ 4.html. retrieved on May 5, 2008.Asad M Alkalali (2001). Kamus Melayu Arab. Thinker‟s Library. SDN. BHD.Bhanot's D. K. 2007. The First Online Malay-English Dictionary. Http:// Dictionary. Bhanot.Net/ Index. Html Cited 13 -10-2007Ibrahim Ismail & Nurul Huda. 1987. Golden Dictionary English- Bahasa Malaysia. Golden Book Center (M) Sdn. Bhd. Kuala Lumpur. Malaysia.Kirembwe Rashid Abdul-Hamed, Che Wan Chik Che Wan Ibrahim, Rosni Samah and Seween Ali Ismail 2008. Malay-English–Arabic Dictionary ‫ العػربي‬-‫ الإبقليػزم‬-‫ القػاموس ابؼلبيػوم‬in press. USIM 2008.Kirembwe Rashid Abdul-Hamed, Che Wan Chik Che Wan Ibrahim, Rosni bin Samah, Zainal Abidina Hajib 2008. Teacher Guide for to use Local Dictionaries in Teaching Arabic as a Second Language at Intermediate Level. Paper presented at Language Discourse Seminar. Faculty of Major Language Studies, Islamic Science University of Malaysia. USIM.Muniir Albaalbakki (1976). Almawrid; A Modern English-Arabic Dictionary; Tenth Edition; Dar El- Ilm Lilmalayin; Beirut; Lebanon.Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 269

Wan Ckik Ibrahim. 2007. Malay –English, English- Malay Electronic Dictionary. CX Link. D.F. Kuala Lumpur. ّ ‫الملحق رقم (أ)؛ الجدكؿ رقم‬ ‫القائمة النموذجية للكلمات الملايوية المستعارة من اللغة العربية‬abadi eternal; immortal ٞ‫أثذ‬ khadam household servant َ‫خبد‬abah father ‫أ ّة‬ khalifah caliph ‫فخ‬١ٍ‫خ‬abdi slave ‫ػجذ‬ khalwat unmarried couple are in seclusion ‫ح‬ٍٛ‫خ‬abi father ‫أ ّة‬ khamis Thursday ‫ظ‬١ّ‫َ اٌخ‬ٛ٠abjad alphabet khas special ‫خب ّص‬adab good manners; courtesy ٞ‫أثغذ‬ khat hand-writingadas fennel fragrant herb ‫أدة‬ khatam end; conclude; complete ‫خؾ‬adat custom; social practice ‫ػذط‬ khatan circumcision ‫خزّخ‬adib well-mannered ‫ػبدح‬ khatib preacher in mosque ْ‫خزب‬adil fair; just ‫ت‬٠‫أد‬ khatulistiwa equator ‫ت‬١١‫خط‬afrika Africa ‫ػذي‬ khayal daydream; fantasy; imagination ‫اء‬ٛ‫خؾ الاعز‬ahad Sunday khayalan daydream; fantasy; imagination ‫بي‬١‫اٌخ‬ahli member; expert ‫ب‬١‫م‬٠‫أفش‬ khazanah treasuryaib disreputable; shameful khemah camp; tent ‫بي‬١‫اٌخ‬ajaib inscrutable; miraculous ‫َ اْلؽذ‬ٛ٠ khianat betrayal; treachery ‫خضأخ‬ajal doom; death ٛ‫أً٘ ػؼ‬ khidmat serve; work ‫ّخ‬١‫خ‬akad contract; promise khunsa hermaphrodite ‫بٔخ‬١‫خ‬akaid religious dogma ‫ت‬١‫ػ‬ khusus special; specific; exclusive ‫خذِخ‬akal ability to think and reason ‫ت‬١‫ػغ‬ khusyuk engrossed; humility ٝ‫خٕض‬akhbar newspaper ‫د‬ِٛ ً‫أع‬ khutbah sermon ‫خب ّص‬akhir final; conclusive kiamat doomsday; day of judgment ‫ع‬ٛ‫خش‬akhirat eternity; life after death ‫ػمذ‬ kias analogy ‫خطجخ‬akhirnya finally ‫ػمبئذ‬ kiblat direction of Mecca ‫بِخ‬١‫َ اٌم‬ٛ٠akhlak behavior; character; morals ً‫ػم‬ kuat strong ‫بط‬١‫ل‬akibat consequence; result ‫أخجبس‬ kutub pole of earth's axis or magnetakibatnya as a result ‫آخش‬ lafaz utterance ‫لجٍخ‬akidah belief; faith; confidence ‫آخشح‬ lahad niche for corpse in grave ٞٛ‫ل‬akikah slaughter for an infant ‫شا‬١‫أخ‬ lazat delicious; tastyakil clever ‫أخلاق‬ lazim habitual; usual ‫لطت‬akil baligh grown up; adolescent lisan oral; verbal ‫ٌفع‬akrab intimate in relationship ‫ػبلجخ‬ liwat sodomy ‫ٌؾذ‬alam nature; world; universe ٗ‫ػبلجز‬ maaf forgiveness ‫ز‬٠‫ٌز‬alat appliance; instrument ‫ذح‬١‫ػم‬ madah eulogy َ‫لاص‬alim learned; pious; religious ‫مخ‬١‫ػم‬ madrasah Islamic schoolallah god ً‫ػبل‬ maghrib sunset ٟٔ‫ٌغب‬almarhum the late for male ‫ػبلً ثبٌغ‬ mahar dowry ‫اؽ‬ٌٛalmarhumah the late for female ‫ألشة‬ mahir skilful ‫ِؼبف‬am general; common mahkamah court of law ‫ِذػ‬amah female housekeeper; maid َُ ٌ‫ػب‬ mahsul products of a country ‫ِذسعخ‬amal practice; good deed ‫آٌخ‬ majalah magazine ‫ِغشة‬aman peaceful majlis council; meeting; assembly ‫ش‬ِٙamanah trust ٌُِ‫ػب‬ majmuk compound; complex ‫ِب٘ش‬amar command; order ٗٔ‫الله عجؾب‬ makbul fulfilled; answered of prayersamaran warning makhluk a creature ‫ِؾىّخ‬amin amen َٛ‫اٌّشؽ‬ maklum to know ‫ي‬ٛ‫ِؾظ‬amir ruler or commander ‫ِخ‬ٛ‫اٌّشؽ‬ maklumat informationanasir an element; distinct makmal laboratory ‫ِغٍخ‬anasir jahat bad social element َ‫ػب‬ makmur prosperous; to prosper ‫ِغٍظ‬arif learned; wise ‫أِخ‬ makruf famous ‫ع‬ّٛ‫ِغ‬arnab rabbit ًّ‫ػ‬ maksiat vice; immorality ‫ي‬ٛ‫ِمج‬asa hope ْ‫أِب‬ maksud meaning; purpose; intention ‫ق‬ٍٛ‫ِخ‬asal origin; source ‫أِبرخ‬ maktub recorded in writing ٍَٛ‫ِؼ‬asalnya originally ‫أِش‬ malaikat angel ‫ِبد‬ٍٛ‫ِؼ‬asar afternoon ‫ش‬٠‫رؾز‬ malik lord ًّ‫ِؼ‬asas foundation basis ٓ١ِ‫آ‬ manfaat benefit ‫س‬ّٛ‫ِؼ‬asasi basic; fundamental ‫ش‬١ِ‫أ‬ mani semen ‫ف‬ٚ‫ِؼش‬askar soldier ‫ػٕبطش‬ marikh mars ‫خ‬١‫ِؼظ‬asli indigenous; original ‫ئخ‬١‫ػٕبطش ع‬ martabak a kind of bread with meat fillingsaurat private parts of the ‫ػبسف‬ maruah pride; self-respect ‫د‬ٛ‫ِمظ‬awal early; beginning ‫أسٔت‬ masih still ‫ة‬ٛ‫ِىز‬azali immemorial masjid mosque ‫ِلائىخ‬azam determination; ٝ‫اْلع‬ mastautin to reside ‫ الله‬،‫اٌٍّه‬azan a call to prayer ً‫أط‬ masyarakat society; organized communityazimat talisman ‫أطلا‬ masyghul depressed; sad ‫ِٕفؼخ‬bab chapter ‫ػ ْظش‬ masyhur famous ِٟٕbadui Bedouin ‫أعبط‬ matarah beacon ‫خ‬٠‫ِش‬bakhil stingy; miserly ٟ‫أعبع‬ mati die ‫ِشرجخ‬baki balance; remainder ٞ‫ػغىش‬ maujud existing ‫ؤح‬ٚ‫ِش‬baligh puberty ٍٟ‫أط‬ maut death ‫ِب صا َي‬batal invalid; null; cancelled ‫سح‬ٛ‫ػ‬ mayat corpse ‫ِغغذ‬ َ‫لا‬ّٚ‫أ‬ ٓ‫ؽ‬ٛ‫ِغز‬ ٌٟ‫أص‬ ‫ِششوخ‬ َ‫ػض‬ ْ‫أرا‬ ‫ي‬ٛ‫ِشغ‬ ‫س‬ٛٙ‫ِش‬ ‫ّخ‬٠‫ػض‬ ً‫ِشؼ‬ ‫ثبة‬ ٞٚ‫ثذ‬ ‫ُِ ْذ‬ ً١‫ثخ‬ ‫د‬ٛ‫ع‬ِٛ ‫خ‬١ّ ‫ثم‬ ‫ثبٌغ‬ ‫د‬ِٛ ً‫ثط‬ ‫ذ‬١ِProsiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 270

batin of the inner feelings; mental ٓ‫ثبؽ‬ mazhab religious sect or school of thought ‫ِز٘ت‬batiniah spiritual ‫ثبؽٕخ‬ melayu Malay ٞٚ‫ِلا‬bazir waste ‫ش‬٠‫رجز‬ milik to own; to possessberadab courteous; polite ‫ِإ ّدة‬ musim season ‫ٍِِه‬beradat customary; ceremonious ‫ِؼزبدح‬ muslihat trick; stratagem ُ‫ع‬ِٛdahsyat horrible; awful; terrible muslim Moslem man ‫ِظٍؾخ‬daif weak; feeble; humble; lowly ‫دا٘ش‬ muslimat Muslim womandajal mischievous ‫ف‬١‫ػؼ‬ mustahak important ٍُ‫ِغ‬dakwa accusation mustahil impossible; incredible ‫ِغٍّخ‬dakwah sermon or preaching ‫دعبي‬ mustajab effective of medicine ‫ِغزؾك‬dakyah propaganda ٜٛ‫دػ‬ mutakhir modern; the latest ً١‫ِغزؾ‬dalil proof ‫ح‬ٛ‫اٌذػ‬ mutlak absolute; complete; categorical ‫ِغزغبة‬darjah degree; standard; class ‫خ‬٠‫دػب‬ muzakarah discussion ‫ِزأخش‬darurat emergency nabi prophet ‫ُِطٍك‬doa prayer ً١ٌ‫د‬ nafas breath ‫ُِزاوشح‬faedah benefit; interest on money ‫دسعخ‬ nafkah maintenance; livelihood;faham understand ‫سح‬ٚ‫ػش‬ nafsu lust; intense desire ّٟ ‫ٔج‬fahaman understanding; comprehension ‫دػبء‬ nahu grammar ‫ٔفظ‬faharasat index to a book ‫فبئذح‬ naib deputy ‫ٔفمخ‬fajar dawn ُٙ‫اف‬ najis excrement; feces; filth ‫ٔفظ‬fakir religious beggar ُٙ‫ف‬ nanas pineapple ٛ‫إٌؾ‬falak universe; astronomy ‫ش ْط‬ٙ‫ف‬ nasab lineage of ancestors or descendantsfalsafah philosophy ‫فغش‬ nasib chance; luck; fate; destiny ‫ٔبئت‬fana ephemeral; short-lived ‫ِف ّىش‬ nasihat advice ‫ٔغظ‬fardu duty; obligation ‫اٌفٍه‬ naskhah copy of a book; etc; manuscript ‫أٔبٔبط‬fasih fluent; eloquent ‫فٍغفخ‬ nasrani Christian; Eurasian ‫ٔغت‬februari february natijah result; consequence; conclusion ‫ت‬١‫ٔظ‬fikah law based on theology ٕٝ‫ف‬ nazar vow ‫ؾخ‬١‫ٔظ‬fikir think ‫فشع‬ nazir school inspector ‫ٔغخخ‬fikiran opinion; thought ‫ؼ‬١‫فظ‬ nisbah ratio ٟٔ‫ٔظشا‬filipina of the philippines ‫ش‬٠‫فجشا‬ november November ‫غخ‬١‫ٔز‬firasah hunch; intuitive feeling qari a male Koran readerfiraun pharaoh ٗ‫فم‬ qariah a female Koran reader ‫ٔزس‬firdaus paradise; heaven ‫رف ّىش‬ quran Koran sacred book of Muslims ‫ش‬٠‫ٔز‬fitnah libel; slander; defamation ‫فىش‬ rabiulakhir fourth month of Muslim calendar ‫ٔغجخ‬furak difference; dissimilarity ٓ١‫فٍج‬ rabiulawal third month of the Muslim calendar ‫فّجش‬ٛٔhad limit rabu Wednesdayhadas ritual impurity ‫فشاعخ‬ rahim womb; merciful; god ‫لبسئ‬hadiah present; gift; prize ْٛ‫فشػ‬ rahmat blessing; mercy bestowed by god ‫لبسئخ‬hadir to be present ramadan ninth month of Muslims ُ٠‫اٌمشآْ اٌىش‬hadirin those present ‫عٕخ‬ rasmi official; formal ‫خش‬٢‫غ ا‬١‫سث‬hafaz memories ‫فزٕخ‬ rasuah bribe ‫ي‬ٚ‫غ اْل‬١‫سث‬haid menstruation ‫فشق‬ rasul messenger of god; prophet ‫َ اْلسثؼبء‬ٛ٠hairan astonished; amazed; surprised ‫ؽ ّذ‬ rehat rest ُ١‫سؽ‬haiwan animal ‫ؽذس‬ rejab seventh month of Muslims ‫سؽّخ‬hajah a woman did pilgrimage to Mecca ‫خ‬٠‫٘ذ‬ rejam to stone to death ْ‫سِؼب‬hajat purpose; intention; desire ‫ؽبػش‬ riadah exercise; recreation ّٟ‫سع‬haji a man did pilgrimage to Mecca ْٛ‫اٌؾبػ‬ riak ripple on the water; vain; proud ‫ح‬ٛ‫سش‬hak right; entitlement ‫اؽفع‬ riba interest on money lent ‫ي‬ٛ‫سع‬hak milik proprietary rights ‫غ‬١‫ؽ‬ risalah pamphlet ‫ساؽخ‬hakikat truth; reality ْ‫شا‬١‫ؽ‬ riwayat story; talehakiki true; real rumi roman ‫سعت‬hakim judge ْ‫ا‬ٛ١‫ؽ‬ saat second time; moment ُ‫اٌ َش ْع‬hal matter; situation ‫اٌؾب َّعخ‬ sabar patient; calm ‫بػخ‬٠‫س‬halal rightful; permissible; legitimate ‫ؽبعخ‬ sabtu Saturday ‫بء‬٠‫س‬hamil pregnant ‫اٌؾبط‬ sabun soaphantu ghost; phantom; specter sah authentic; genuine; legal ‫سثب‬harafiah literal ‫ؽ ّك‬ sahabat friend ‫سعبٌخ‬haram unlawful; forbidden; illicit ‫خ‬١‫ق الاِزلاو‬ٛ‫ؽم‬ saham a share ‫خ‬٠‫ا‬ٚ‫س‬hasad jealous; envious; malevolent sahih true; valid; sure; certain ٟٔ‫ِب‬ٚ‫س‬hasil product; result ‫مخ‬١‫ؽم‬ sahsiah personality ‫عبػخ‬hawa atmosphere; air; climate ٟ‫م‬١‫ؽم‬ sahur pre-dawn meal in the fasting month ‫طجش‬hayat life ُ‫ؽبو‬ salam peace; greetings ‫َ اٌ ّغجذ‬ٛ٠hijrah migrate salasilah genealogy; chain ْٛ‫طبث‬hikayat story; history ‫ؽبٌخ‬ salib cross for crucifixionhikmat wisdom; magical powers ‫ؽلاي‬ salih pious; virtuous ‫ط َّؼ‬hisab calculate ًِ‫ ؽب‬ٍٝ‫ؽج‬ salji snow ‫طؾبثخ‬hukum law saraf nervehuruf letter of alphabet ‫ؽٕؾ‬ sebab reason; cause; because ُٙ‫ع‬ibadat pious duties; worship ٟ‫ؽشف‬ sifar zero ‫ؼ‬١‫طؾ‬ibarat example; parable َ‫ؽشا‬ sifat characteristic; feature; quality ‫خ‬١‫شخظ‬iblis dickens; devil in exclamation ‫ؽغذ‬ sifir an arithmetical table ‫س‬ٛ‫عؾ‬ibin son ً‫ؽبط‬ sihat healthyijab answer to tender for goods ‫اء‬ٛ٘ sihir magic; sorcery َ‫علا‬ijab kabul formalization of matrimony sijil certificate ‫علاعٍخ‬ijazah degree academic ‫بح‬١‫ؽ‬ syaaban eighth month of Muslim calendar ‫ت‬١ٍ‫ط‬ijtihad study ‫٘غشح‬ syahid martyr ‫طبٌؼ‬ikhlas candid; sincere; frank ‫خ‬٠‫ؽىب‬ syair poemikhtiar choice ‫ؽىّخ‬ syaitan Satan; the devil ‫صٍظ‬ikhtisar compendium; summary; digest ‫اؽغ ْت‬ syak suspicion ‫عشف‬ikhtisas professional ُ‫ؽى‬ syarah to lecture ‫عجت‬ikhwan brothers ‫ؽشف‬ syarat condition; prerequisiteiklan advertisement syariah Islamic law ‫طفش‬ ‫ػجبدح‬ ‫طفخ‬ ‫ػجبسح‬ ‫خ‬١‫ِٕؼذح ؽغبث‬ ‫ظ‬١ٍ‫ئث‬ ٟ‫ط ّؾ‬ ‫عؾش‬ ٓ‫اث‬ ًّ ‫عغ‬ ‫غبة‬٠‫الإ‬ ْ‫شؼجب‬ ‫ي‬ٛ‫اٌمج‬ٚ ‫غبة‬٠‫الإ‬ ‫ذ‬١ٙ‫ش‬ ‫غبصح‬٠‫الإ‬ ‫ذح‬١‫لظ‬ ْ‫طب‬١‫ش‬ ‫بد‬ٙ‫اعز‬ ‫ش ّه‬ ‫ئخلاص‬ ‫ششػ‬ ‫ششؽ‬ ‫بس‬١‫اخز‬ ‫اخزظبس‬ ‫ؼخ‬٠‫شش‬ ‫اخزظبص‬ ْ‫ا‬ٛ‫ئخ‬ ْ‫ئػلا‬Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 271

ikrar promise; pledge ‫ئلشاس‬ syarikat company; corporation ‫ششوخ‬iktibar example; teaching ‫اػزجبس‬ syawal tenth month of the Muslims ‫اي‬ّٛ ‫ش‬iktikad faith ‫اػزمبد‬ syirik polytheism ‫ششن ثبلله‬iktiraf recognize; acknowledge; accept ‫اػزشاف‬ syukur thanks; gratitude ‫ُش ْىش‬iktisad economy ‫الزظبد‬ taat obedient; faithful; loyal ‫ؽبػخ‬ilham inspiration; sudden brilliant idea tabiat habit; behaviorilmu knowledge; learning َ‫ب‬ٌٙ‫ئ‬ tabii natural; inborn ‫ؼخ‬١‫ؽج‬ilmu hisab arithmetic ٍُ‫ػ‬ tafakur meditation ٟ‫ؼ‬١‫ؽج‬imam leader ‫ػٍُ اٌؾغبة‬ tafsir interpretationiman piety َ‫ئِب‬ tahyul superstition ‫رفىش‬imla dictate words ْ‫ّب‬٠‫ئ‬ takjub astonished; amazed ‫ش‬١‫رفغ‬imsak the time of commencement of fast ‫الإِلاء‬ takluk to subject; to subdue; to subjugate ً١‫خ‬٠injil bible ‫ئِغبن‬ takrif definition; description ‫ِزؼ ّغت‬insaf disabuse; realization; repentance ً١‫ئٔغ‬ takwim almanac; calendar ‫رؼٍك‬insan mankind ‫ئٔظبف‬ takziah condolence ‫ف‬٠‫رؼش‬islam Islam ْ‫ئٔغب‬ takzim high respect ُ٠ٛ‫رم‬isnin Monday َ‫الإعلا‬ talak divorce ‫خ‬٠‫رؼض‬istiadat ceremony; ceremonial ٓ١ٕ‫َ الإص‬ٛ٠ tamak greedy ُ١‫رؼظ‬istilah term word or phrase; terminology ‫اعزؼبدح‬ tamsil parable; analogy ‫ؽلاق‬istirehat rest; relax; interval taubat repentance; penitence ‫ؽ ّّبع‬isyak Muslim prayer ‫اططلاػ‬ taufan typhoon ً١‫رّض‬isyarat cue or signal ‫اعزشاؽخ‬ taurat old testament ‫ثخ‬ٛ‫ر‬isytihar declare; proclaim; announce ‫طلاح اٌؼشبء‬ ulama Muslim scholar ْ‫فب‬ٛ‫ؽ‬izin permission; consent; authorization umat humanity; religious sect ‫ساد‬ٛ‫اٌز‬jabal mountain ‫ئشبسح‬ umum general; public ٌُِ‫ػب‬jabar almighty for god ‫بس‬ٙ‫اشز‬ umur agejahanam destroy; ruin; hell; scoundrel usul motion or proposal put forward ‫أِخ‬jahar aloud ْ‫ئر‬ video video َّٛ‫ػ‬jahid ascetic ً‫عج‬ virus virus ‫ُػّش‬jahil ignorant; stupid; uneducated ‫عجبس‬ vitamin vitamin ‫ي‬ٛ‫أط‬jahim blazing of hell ُّٕٙ‫ع‬ wabak epidemic ٛ٠‫ذ‬١‫ف‬jahudi Jew ‫ش‬ٙ‫ع‬ wafat to pass away ‫ط‬ٚ‫ش‬١‫ف‬jaiz lawful or permitted ‫صا٘ذ‬ wahyu revelation through a dream ٓ١ِ‫زب‬١‫ف‬jalad executioner ً٘‫عب‬ wajib compulsory; obligatory ‫ثبء‬ٚjamadilakhir sixth month of Muslim calendar ُ١‫عؾ‬ wakaf religious donationjamadilawal fifth month of Muslim calendar wakil agent; representative ‫فبح‬َٛ ٌ‫ا‬jamak plural in grammar ٞ‫د‬ٛٙ٠ waktu time ٟ‫ؽ‬ٚjanin fetus ‫عبئض‬ walau if ‫اعت‬ٚjasad body ‫علاد‬ wali sponsor; godparent; guardian ‫لف‬ٚjasmani physical warak devout; pious ً١‫و‬ٚjasmaniah physical ‫خش‬٢‫عّبد ا‬ waris successor ‫لذ‬ٚjauhari jeweler; expert ‫ي‬ٚ‫عّبد اْل‬ warisan heritage ٌٛٚjawab answer; reply; respond ٛ‫ إٌؾ‬ٟ‫عّغ ف‬ wasiat a will ٌٟٚjawapan an answer waswas indecision; hesitation; doubt ‫سع‬ٚjenayah crime ٓ١ٕ‫ع‬ watan native land ‫اسس‬ٚjenazah corpse ‫عغذ‬ watikah letter of authority ‫رشاس‬jenis type; sort; kind ٟٔ‫عغّب‬ wilayah administrative territory; province ‫خ‬١‫ط‬ٚjidar margin; border; edge ‫خ‬١ٔ‫عغّب‬ wujud exist; become visible; a fact ‫اط‬ٛ‫ع‬ٚjihad holy war ‫٘شاد‬ٛ‫اٌّغ‬ yahudi Jewjikalau if ‫أعت‬ yakin assured; confident ٓ‫ؽ‬ٚjilid binding; volume of printed material ‫اة‬ٛ‫ع‬ yatim orphan ‫مخ‬١‫ص‬ٚjisim body; mass zahid ascetic; recluse ‫خ‬٠‫لا‬ٚjubah robe; chasuble ‫خ‬٠‫عٕب‬ zaitun olive ‫د‬ٛ‫ع‬ِٛkaabah cubic house of Allah in Mecca ‫اٌغٕبصح‬ zakar penis ٞ‫د‬ٛٙ٠kadam sole of foot zakat purity ٓ١‫م‬٠kadar rate; ratio; proportion ‫عٕظ‬ zalim brutal; cruel; mercilesskadi Muslim judge ‫عذاس‬ zaman epoch; particular period ُ١‫ز‬٠kaedah method; procedure ‫بد‬ٙ‫ع‬ zamrud bright green ‫صا٘ذ‬kafilah caravan; convoy of travelers zarah particle; atom ْٛ‫ز‬٠‫ص‬kafir infidel ٌٛ ziarah visit ‫َروش‬kalam writing pen ‫عٍذ‬ zina adultery ‫صوبح‬kalau if ُ‫عغ‬ zirafah giraffe ٌُ‫ظب‬kamus dictionary ‫عجّخ‬ zuhal Saturnkawan friend; companion ‫اٌىؼجخ‬ zuhrah Venus ِٓ‫ص‬kerusi chair َِ ‫لذ‬ zuhur noon ‫د‬ٚ‫صِش‬khabar news ‫لذس‬ zulhijah twelfth month of Muslims ‫ر ّسح‬ ٟ‫لبػ‬ :‫ انظر بقييتها ُب‬.‫اٌخ‬... ‫بسح‬٠‫ص‬ ‫لبػذح‬ ‫لبفٍخ‬ ‫صٔب‬ ‫وبفش‬ ‫صسافخ‬ ً‫صؽ‬ ُِ ٍ‫ل‬ ‫ص٘شح‬ ٌٛ ‫ش‬ٙ‫ظ‬ ‫ط‬ِٛ‫لب‬ ‫ اٌؾظ‬ٚ‫ر‬ ْ‫ا‬ٛ‫ئخ‬ ٟ‫وشع‬ ‫أخجبس‬(Kirembwe et al. (2008)a85 ٗ-ْ ‫الملحق رقم (ب)؛ الجداكؿ رقم‬. ‫نماذج تطبيق النحو كالصرؼ على الكلمات الملايوية المستعارة من اللغة العربية‬ ْ ‫الجدكؿ رقم‬ ‫ (عالًم) بالنظر إلى تركيبها‬/)Ulama) ‫تعليم الكلمة الملايوية‬‫صوغ اسمها التفضيلي صوغ اسمها صوغ اسم‬ ‫صوغ الصفة المشبهة‬ ‫اسم معناىا (مصدرىا) صوغ اسم فاعلها صوغ اسم‬‫الزماني آلتها‬ ‫باسم فاعلها‬ ‫كصيغ مبالغتها مفعولها‬Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& BahasaTimur Tengah (UM) Page 272

‫‪ -‬يػػػأٌب علػػػى‬ ‫كالمكاني‬ ‫‪ -‬يصاغ اسم التفضيل من‬ ‫بػاب \"فىػًرح)‪:‬‬ ‫‪ -‬يػأٌب مػن أفعػاؿ‬ ‫اسم مفعولها‬ ‫اسم فاعلها‬ ‫أنواعو‪:‬‬‫كزف \"ًمٍفعػػػػاؿ\"‬ ‫‪ -‬مػن الثلبثػي‬ ‫الفعػػػػػل الثلبثػػػػػي التػػػػػاـ‬ ‫(كأفىعػل بكػو ‪:‬‬ ‫(فىعًػل بكػو ىشػنً ىع)‪،‬‬ ‫‪ -‬مػػػػن الثلبثػػػػي‬ ‫من الفعل الثلبثي‬‫بكو‪ً( :‬م ٍعلبـ)‪.‬‬ ‫ابؼتصػػػػرؼ قابػػػػل فضػػػػل‬ ‫أبضر) ك (فىعلبف بكو ىعطشاف)‪.‬‬ ‫مصدر الفعل الثلبثي؛‬‫‪ -‬ك يأٌب علػى‬ ‫(ىم ٍعلىم)‪.‬‬ ‫ابؼثبت ابؼبٍت للمعلوـ كليس‬ ‫‪ -‬كمن أفعاؿ بػاب \" ىكػيرىـ\" كمنهػا‬ ‫(ىم ٍعليٍوـ)‪.‬‬ ‫(عآًب)؛‬ ‫( ًعٍلم)‬‫كزف \"ًمٍفعػػػػػل\"‬ ‫الوصػػػف منػػػو علػػػى كزف‬ ‫كلماتنػػػػػػا الثلبثيػػػػػػة (فى يضػػػػػ ىل)ك‬ ‫كمن الرباعي؛‬‫بكو‪ً( :‬م ٍعلىم)‪.‬‬ ‫‪ -‬كمن غَت‬ ‫ػػػػػ(ىقنىهلبًػ))يٍ‪.‬كىح‪(.).‬كقىػًػشػػ(ػ ػبيػكهىحريػ)مو‪..)،.‬شك ػ ػكػبشكػػ ػجن ػياػععو‪):،‬‬ ‫( ىح يسػ‬ ‫‪ -‬كمػػػػػػػن غػػػػػػَت‬ ‫(يمىعٍلّم) ك كمن‬ ‫مصدر الفعل الرباعي؛‬‫‪ -‬كعلى كزف‬ ‫الثلبثي‬ ‫\"أفعل\" \"فعلبء\"‪.‬‬ ‫كػرًن‪،‬‬ ‫الثلبثػي الربػاعي؛‬ ‫ابػماسي؛ (يمتىعٍلّم)‪.‬‬ ‫(تعليم)‬‫\" ًم ٍف( ًىعملىٍعةلى\"ىمةبك)و‪:‬‬ ‫الرباعي؛‬ ‫بكو‪( :‬بؿمد أعلم من زيد)‬ ‫ك(بىًصٍيػ‬ ‫(يمىعلػػػػػػػػػػػػػػم) ك‬ ‫(يمىعلم) ك‬ ‫‪ -‬إذاكػػػػػػاف الفعػػػػػػل لا‬ ‫جبػػػػػاف‪ ،‬بطػػػػل‪ ،‬ك يحلٍػػػػيو)…‬ ‫ابػماسػػػػػػػػػػػػػػػػي؛‬ ‫كمن صيغ مبالغتها‪:‬‬ ‫مصدر الفعل ابػماسي؛‬ ‫ابػماسي؛‬ ‫يسػػػػتوَب ىػػػػذه الشػػػػركط‬ ‫فيختػػار ابؼػػدرس مػػن ىػػذه الأزاف‬ ‫ك((ىعىعلليبوــ())‪،‬ىع‪،‬لًٍيككيم((ً)م‪ٍ.‬ىععلًلبهمـ))‪،‬ك‬ ‫(تعُلّم)‬ ‫( يمت ىعلم)‪.‬‬ ‫( يمت ىعلم)‪.‬‬ ‫اسم ابؼرة؛‬ ‫فيػذكر مصػدره بعػد \"أشػ ٌد\"‬ ‫كشبهها‪.‬‬ ‫ما يطابق الكلمة ابؼدركسة‪.‬‬ ‫(لا يتأتى من (علم)‬ ‫كما سبق بيانو‪.‬‬‫ملاحظة‪-:‬ينبغي للمدرس أف يطبق العناصر السابقة مع الطلبة بأمثلة سهلة على مرادفاتكلمة (علم) بكو‪ :‬معرفة‪ ،‬فهم‪ ،‬انتباه‪ ،‬استيعاب‪ ،‬تذكر‪ ،‬إدراؾ ذكاء‪ ،‬فطانة ‪...‬‬ ‫‪ -‬كينبغي للمدرس أيضا أف يطبق العناصر السابقة مع الطلبة بأمثلة سهلة على أضدادكلمة (علم) بكو‪ :‬جهل‪ ،‬سهو‪ ،‬نسياف‪ ،‬غفلة‪...,‬‬ ‫الجدكؿ رقم ٓ‬ ‫تعليم الكلمة الملايوية )‪( /)Ulama‬عالًم) بالنظر إلى تعيينو كإلى نوعو‬ ‫بالنظر نوعو‬ ‫بالنظر إلى تعيينو‬‫مذكر مؤنث‬ ‫معرفة‬ ‫نكرة‬‫ابؼؤنث ما دٌؿ على ابؼؤنٌث‬ ‫ابؼذٌكر ما دٌؿ على الذكور‬ ‫ابؼعرفة ما دٌؿ على معُت‬ ‫النكرة ما دٌؿ على غَت معُت‬ ‫بكو‪:‬‬ ‫بكو‪:‬‬ ‫بكو‪:‬‬ ‫بكو‪:‬‬‫(عابؼة) ك (عابؼات)‬ ‫(عآب) ك (علماء)‬ ‫(العآب) ك (العلماء)‬ ‫(عآب) ك (علماء)‬ ‫‪(-‬جاءت ابؼرءة العابؼة)‬ ‫‪( -‬جاء الرجل العآب)‬ ‫‪-‬الىعلى يم ‪(:‬ىذا طالب ابظو عآب)؛ ك ابؼعرؼ ب\"أؿ\" ‪(:‬جاء الطالب العآب)‬ ‫‪(-‬ىذا رجل عآب)‬‫(جاءت اللنساء العابؼات)‬ ‫ابؼضاؼ إٔب معرفة ‪(:‬جاء عآب ابعامعة)؛ ك ابؼنادل ابؼقصود تعيينو‪( :‬يا عآب)‪(- ...‬جاء الطالب العآب)‬ ‫‪(-‬ىؤلاء رجاؿ علماء)‬ ‫‪-‬الىعلى يم‪( :‬ىذا طالب ابظو علماء)؛ ك ابؼعرؼ ب\"أؿ\"‪( :‬جاء الرجاؿ العلماء)‬ ‫ابؼضاؼ إٔب معرفة‪( :‬جاء علماء ابعامعة)؛ ك ابؼنادل ابؼقصود تعيينو‪( :‬يا علماء)‪...‬‬‫ملاحظة‪-:‬ينبغي للمدرس أف يطبق العناصر السابقة مع الطلبة بأمثلة سهلة على مرادفاتكلمة (علم) بكو‪ :‬معرفة‪ ،‬فهم‪ ،‬انتباه‪ ،‬استيعاب‪ ،‬تذكر‪ ،‬إدراؾ ذكاء‪ ،‬فطانة ‪...‬‬ ‫‪ -‬كينبغي للمدرس أيضا أف يطبق العناصر السابقة مع الطلبة بأمثلة سهلة على أضدادكلمة (علم) بكو‪ :‬جهل‪ ،‬سهو‪ ،‬نسياف‪ ،‬غفلة‪...,‬‬ ‫الجدكؿ رقمٔ‬ ‫تعليم الكلمة الملايوية )‪( /)Ulama‬عالًم) بالنظر إلى عدده‬ ‫الجمع‬ ‫المثنى‬ ‫المفرد‬ ‫جمع تكسير‬ ‫جمع مؤنث سالم‬ ‫جمع مذكر سالم‬ ‫حالة الرفع‬ ‫حالة الرفع‬‫(عآب كعلماء‪ ،‬جاىل ك جهلبء)‪:‬‬ ‫‪(-‬جاء العابؼاف)‬ ‫‪(-‬جاء العآب)‬ ‫حالة الرفع‬ ‫حالة الرفع‬ ‫‪(-‬جاءت الفاطما يت العابؼا يت)‬ ‫‪(-‬جاء ا﵀ ٌمدكف العابؼوف)‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 273‬‬

‫حالة النصب‬ ‫حالة النصب‬ ‫‪(-‬جاءت العابؼتاف)‬ ‫‪(-‬جاءت العابؼة)‬ ‫‪(-‬رأيت الفاطما ًت العابؼا ًت)‬ ‫‪(-‬رأيت ا﵀ ٌم ًدين العابؼُت)‬ ‫حالة النصب‬ ‫حالة النصب‬ ‫حالة الجر‬ ‫حالة الجر‬ ‫‪(-‬رأيت العابؼُت)‬ ‫‪(-‬رأيت العآب)‬ ‫‪(-‬مررت بالفاطما ًت العابؼا ًت)‬ ‫‪(-‬مررت با﵀ ٌم ًدين العابؼُت)‬ ‫‪(-‬رأيت العابؼتُت)‬ ‫‪(-‬رأيت العابؼة)‬ ‫حالة الجر‬ ‫حالة الجر‬ ‫‪(-‬مررت بالعابؼُت)‬ ‫‪(-‬مررت بالعآب)‬ ‫‪(-‬مررت بالعابؼتُت)‬ ‫(مررت بالعابؼة)‬ ‫ملحوظة‪:‬‬‫الأبظاء التي بذمع بصع ابؼذكر السآب ىي‪ :‬أعلبـ الإناث كصػفاتها‪،‬كػل مػا خػتم بتػاء أك ألػف التأنيػث ابؼقصػورة أك ابؼمػدكدة‪ ،‬مصػغر كصػفة مػالا يعقػل‪ ،‬معظػم ابؼصػادر‬ ‫اَّاكزة ثلبثة أحرؼ‪ ،‬ك بعض ابغالات السماعية‪.‬‬‫ملاحظة‪ :‬ملاحظة‪-:‬ينبغي للمدرس أف يطبق العناصر السابقة مع الطلبة بأمثلػة سػهلة علػى مرادفػاتكلمػة (علػم) بكػو‪ :‬معرفػة‪ ،‬فهػم‪ ،‬انتبػاه‪ ،‬اسػتيعاب‪ ،‬تػذكر‪ ،‬إدراؾ‬ ‫ذكاء‪ ،‬فطانة ‪...‬‬ ‫‪ -‬كينبغي للمدرس أيضا أف يطبق العناصر السابقة مع الطلبة بأمثلة سهلة على أضدادكلمة (علم) بكو‪ :‬جهل‪ ،‬سهو‪ ،‬نسياف‪ ،‬غفلة‪...،‬‬ ‫الجدكؿ رقم ٕ‬‫تعليم الكلمة العربيٌة (علٌم تعليما) ذات علاقة مع الكلمة الملايوية )‪( /)Ulama‬عالًم) من حيث زمن كقوعو (مبنية كمعربة)‬ ‫معرب؛ يتغَت شكل آخره بتغيَت موقعو ُب ابعملة‬ ‫مبٍت؛ لا يتغَت شكل آخره بتغيَت موقعو ُب ابعملة‬ ‫كىو ابؼضارع الذم ٓب يتصل بنوف التوكيد أك نوف النسوة‬‫(كونها مضارعة مجزكمة)‪:‬‬ ‫(كونها مضارعة منصوبة)‪:‬‬ ‫(كونها ماضية) (كونها أمران) (كونها مضارعة)‪( :‬كونها مضارعة مرفوعة)‪:‬‬ ‫بكو‪:‬‬ ‫بكو‪:‬‬ ‫بكو ‪:‬‬ ‫بكو ‪( :‬ييعٍلّ يم زي يد بؿ ٌمدان‬ ‫بكو‪:‬‬ ‫بكو ‪:‬‬ ‫(ٓىبٍ ييعٍلّ ٍم زي يد بؿ ٌمدان)‬ ‫(لى ٍن ييعلٌ ىم زي يد بؿ ٌمدان)‬ ‫(ييعٍلّ يم زي يد بؿ ٌمدان)‬ ‫تعليمان)‪ .‬أك‬ ‫(عٍلّػػػ ٍم بؿ ٌمػػػدان‬ ‫(علػػم زيػػ يد بؿ ٌمػػدان‬ ‫(سػػػييعٍلّ يم زيػػػ يد بؿ ٌمػػػدان‬ ‫تعليمان)‪.‬‬ ‫تعليمان)‪.‬‬ ‫تعليمان نُ)‪.‬‬‫‪-‬علامات جزمها‬ ‫‪-‬علامات نصبها‬ ‫‪-‬علامات رفعها‪:‬‬ ‫‪-‬تبنى على الفتح‬‫*الضػػػمة الظػػػاىرة لأفكلمػػة *الفتحػػػػػة الظػػػػػاىرة لأفكلمػػػة (علٌػػػػم) *السكوف الظاىرة مػع الصػحيح‬ ‫بكو ‪:‬‬ ‫اَّرد‪ .‬بكو‪( :‬عٍلّ ٍم بؿ ٌمدان)‪.‬‬‫*حػػػػذؼ النػػػػوف مػػػع الأفعػػػاؿ‬ ‫صحيحة الآخر‪ .‬بكو‪:‬‬ ‫(علٌم) صحيحة الآخر‪ .‬بكو‪:‬‬ ‫(كا﵁ لأيعلٌ ىمػػػػػػػػػػػػػػػػػ ٌن‬‫ابػمسػػػػة بكػػػػو‪( :‬ابؼسػػػػػلموف ٓىبٍ‬ ‫(ل ٍن أيعٍلّ ىم زيداى)‪...‬‬ ‫(أيعٍلّ يم بؿ ٌمدان)‪...‬‬ ‫بؿ ٌمدان)‪...‬‬ ‫ييعٍلّموا زيدا)‪...‬‬ ‫*كبحػػػذؼ النػػػوف إذاكػػاف مػػن الأفعػػػاؿ‬ ‫*بثبػػوت النػػوف إذاكػػاف مػػن‬ ‫ابػمسة‪.‬‬ ‫الأفعاؿ ابػمسة‪ .‬بكو‪:‬‬ ‫(ابؼسلموف ل ٍن ييعٍلّموا زيدان)‪...‬‬ ‫(ابؼسلموف ييعٍلّموف بؿ ٌمدان)‪...‬‬‫ملاحظة‪-:‬ينبغي للمدرس أف يطبق العناصر السابقة مع الطلبة بأمثلة سهلة على مرادفاتكلمة (علم) بكو‪ :‬معرفة‪ ،‬فهم‪ ،‬انتباه‪ ،‬استيعاب‪ ،‬تذكر‪ ،‬إدراؾ ذكاء‪ ،‬فطانة ‪...‬‬‫‪Prosiding Seminar Kebangsaan Pengajian Bahasa dan Linguistik Arab SKPBLA 2014.‬‬‫‪19 September 2014, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor.‬‬‫‪Anjuran Bersama Jabatan Pengajian Bahasa & Linguistik Arab (KUIS) dan Jabatan Bahasa Arab& Bahasa‬‬‫)‪Timur Tengah (UM‬‬ ‫‪Page 274‬‬